onsdag 24. mai 2017

SKUV - Skolebasert kompetanseutvikling i vurdering


SKUV - Skolebasert kompetanseutvikling i vurdering
Av Lise Vikan Sandvik på vegne av SKUV-gruppa


Hva er SKUV?
SKUV er et skolebasert kompetanseutviklingstiltak i vurdering som Sør-Trøndelag fylkeskommune og NTNU har inngått en avtale om. Avtalen omfatter samtlige videregående skoler i fylket, og går over fire år (21 skoler). Utgangspunktet for tiltaket er STFKs behov for skolebasert kompetanseheving i vurdering.

Et sentralt tiltak i denne satsingen er å integrere et skolebasert videreutdanningstilbud innen vurdering og FoU-kompetanse (15 stp). Dette innebærer at utdanningen skjer ved den enkelte skole, og det skjer kollektivt. I stedet for at lærerne reiser til universitetet, så kommer universitet til skolen, og utdanningen skjer gjennom et samarbeid som skal sikre at utdanning tilpasses skolens behov. Lærerne jobber ikke individuelt, men kollektivt om arbeidskrav og eksamensoppgaver, og innholdet er knyttet til lærernes daglige arbeidsoppgaver i klasserommet med elever. Denne måten å drive etter- og videreutdanning på gir muligheten til å nå langt flere lærere enn individuelle tilbud innen enkeltfag, og er en langt bedre utnyttelse av ressursene. Samtidig gir det en økt mulighet til å fremme kollektiv læring og profesjonelle læringsfelleskap på skolen.

SKUV handler om å oversette kunnskaper om vurdering som allerede finnes i skolene til fagenes egenart og skolens kontekst. Det faglige perspektivet på vurdering er viktig med tanke på læreplanstrukturen i Kunnskapsløftet. Vekten på kompetansemål og observerbare endringer i elevers kompetanse krever at lærerne behersker læreplananalyse og operasjonalisering. Denne kompetansen krever lærere med fagdidaktisk kompetanse som forstår vurdering ut fra fagenes premisser. Tiltaket vil handle om hva det innebærer for elevers, læreres og skolelederes læring.

Hvorfor en satsing på vurdering?
For lærere er kunnskap om vurdering en helt sentral kompetanse. En lærer som ikke kan se hvilket faglig nivå en elev befinner seg på, vil ikke kunne avgjøre hvilken støtte som trengs for videre læring. Samarbeid om elevers læring og utvikling krever også forståelse for vurderingens rolle. For eksempel er det ofte behov for å avklare hva praksiser som kartleggingstester, nasjonale prøver, standpunktkarakterer og veiledningssamtaler egentlig innebærer. Hva sier de noe om? Hvilket formål tjener de? Hvordan kan de forstås, og hvilke misforståelser kan de lede til (Fjørtoft & Sandvik, 2016)? Å ha vurderingskompetanse innebærer derfor å vite noe om vurdering, å kunne utføre vurdering på en faglig god måte i utdanningssammenheng, men også å forstå hvilken kontekst vurdering foregår i og hvordan vurdering kan brukes på gode og mindre gode måter (Xu & Brown, 2016).

Skolens vurderingskultur formes både av forskning, utdanningspolitiske føringer og praksis i skolen. Disse tre kunnskapsfeltene former i tillegg hverandre på gjensidig vis: Politiske myndigheter anvender forskning for å påvirke praksis; forskere refererer til og analyserer politikk for å forstå skolen; lærere og andre profesjonsutøvere må forholde seg til både forskningsfunn og politiske føringer i sitt daglige virke.

Vurderingskompetanse er derfor viktig også for dem som arbeider i eller er i kontakt med skolesystemet uten å undervise: Skoleledere, foreldre, elever og ansatte i kommuner og fylkeskommuner har behov for å forstå hvordan vurdering fungerer, hva formålet med en vurderingssituasjon er, hvordan avgjørelser tas på grunnlag av vurdering og hvilke konsekvenser dette kan få for elever og for andre i skolen. I tillegg er vurdering hyppig debattert i offentligheten for øvrig, og en opplyst diskusjon om bruken av vurdering i skolen er avgjørende for å sikre best mulig vilkår for den offentlige samtalen om skolen. Å vite hva vurderingskompetanse er, vil derfor være viktig for videre utvikling av skolen (Fullan, 2001).

Skolebasert kompetanseutvikling
Kompetansetiltaket vektlegger skolebasert kompetanseutvikling (Cochran- Smith & Lytle, 2009; Timperley, 2011). Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle deltakere i kompetansetiltaket, deltar aktivt i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid (Udir, 2012).

Kompetansehevingstiltaket gjennomføres i nær dialog med ledelsen ved skolene, og det vil legges stor vekt på kartlegging av skolens behov og ståsted før man iverksetter tiltaket. Aktiv deltakelse i utviklingsprosessen innebærer at skolens ledelse bygger opp under en profesjonell vurderingskultur, og at vurderingskompetanse utvikles i et lærende fellesskap.

SKUV vektlegger en undersøkende og skolebasert holdning til læreres og skolelederes profesjonelle læring (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Timperley, 2011). Hensikten med denne kompetanseutviklingen er å utvikle skolens samlede kunnskaper og forståelser for profesjonsutvikling av vurderingskompetanse i et praksisfellesskap. Et sentralt mål er å bidra til å utvikle vurderingskompetanse gjennom praktisk handling i de enkelte fag/fagområder. Ledere og lærere må undersøke sammenhengene mellom undervisning og læring, danne seg hypoteser om hva som virker for hvem og hvorfor, og søke å finne løsninger for elever som ikke lærer. I dette arbeidet er vurdering en viktig kilde til informasjon om elevenes faglige progresjon.

En undersøkende holdning til praksis
Begrepet inquiry brukes ofte for å beskrive denne tilnærmingen til læring - å være undrende og undersøkende i møte med nye situasjoner og utfordringer (Wells, 1999, Cochran-Smith & Lytle, 2009). Hensikten med inquiry ikke bare å tilegne seg kunnskap, men også å kunne bruke den i framtidige situasjoner, på en ansvarlig og vitenskapelig måte. Inquiry er dermed både et redskap og en grunnleggende innstilling i møte med nye utfordringer. Inquiry kan ifølge Cochran-Smith & Lytle (2009) beskrives som et ståsted eller perspektiv – an inquiry stance. Fra dette ståstedet er det lærere eller forskere positivt kritisk kan undersøke den praksisen de er en del av, i dette tilfelle utvikling av vurderingskompetanse i fag og i skole. Vi må stille kritiske spørsmål, slik at vi kan trenge dypere inn i kjernen av praksisen.

Skoleledelse er viktig
I SKUV spiller skoleledelsen av viktig rolle. Det er ulike kompetanser som det forventes at skoleledere skal inneha: faglig ledelse, administrativ ledelse og å lede lærernes læring, noe som har betydning for elevenes læring og utvikling (Lillejord, 2011). En skoleleder kan lede sin skole ved å fremme og samtidig delta i lærernes læring og deres profesjonelle utvikling. Dette vil omfatte en dimensjon i lederrollen som i første rekke krever faglig kompetanse som gjør at hun/han kan diskutere lærernes oppgaver innen fag og fagdidaktikk og en skoleleder med nødvendig innsikt i og forståelse for de utfordringer lærerne møter i sin hverdag (Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2009). En forutsetning for en slik involvering fra skoleledelsens side er at skolen har en godt utviklet læringskultur basert på samhandling mellom skoleleder og lærere og mellom lærere. Samhandling mellom aktørene i skolen blir slik kjernen i effektiv skoleledelse, og det vil fordre at skolelederen har en bred kompetanse på alt fra klasseromsobservasjoner til datainnsamlinger, kunnskap om lærernes læring og utvikling samt på gode relasjoner og kommunikasjonsevner (Robinson et al., 2009). I SKUV-prosjektet handler det mye om å bistå skolene i å utvikle denne kompetansen hos skoleledelsen.



Litteratur:
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10–20.

Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5–25. https://doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance: practitioner research for the next generation. New York; London: Teachers College Press.

Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181–199.

Ford, M. J., & Forman, E. A. (2006). Redefining Disciplinary Learning in Classroom Contexts. Review of Research in Education, 30(Special Issue on Rethinking Learning: What Counts as Learning and What Learning Counts), 1–32.

Gillis, V., & Van Wig, A. (2015). Disciplinary Literacy Assessment: A Neglected Responsibility. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(6), 455–460. https://doi.org/10.1002/jaal.386

Hutchinson, C., & Hayward, L. (2005). The journey so far: assessment for learning in Scotland. Curriculum Journal, 16(2), 225–248. https://doi.org/10.1080/09585170500136184
Xu, Y., & Brown, G. T. L. (2016). Teacher assessment literacy in practice: A reconceptualization. Teaching and Teacher Education, 58, 149–162. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.05.010

Kennedy, A. (2005). Models of Continuing Professional Development: a framework for analysis. Journal of In-service Education, 31(2), 235–250. https://doi.org/10.1080/13674580500200277.

Lillejord, S. (2011). Kunsten å være rektor. I J. Møller & E. Ottesen (red.), Rektor som leder og sjef. Om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen (s. 284–301). Oslo: Universitetsforlaget

Robinson, V., Hohepa, M. & Lloyd, C. (2009). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why (Best Evidence Synthesis Iteration). Auckland: University of Auckland.

Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-area Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40–59.
Sandvik, L. V., & Buland, T. (2013). Vurdering i skolen. Operasjonaliseringer og praksiser Delrapport 2 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS). Trondheim: NTNU/SINTEF.

Sandvik, L.V. & Buland T. (red.) (2014).Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap. Sluttrapport fra prosjektet «Forskning på individuell vurdering i skolen»(FIVIS). Trondheim:NTNU, Program for lærerutdanning.

Sandvik, L. V., & Fjørtoft, H. (2016). Å utvikle tolkningsfellesskap i skolen: et verktøy og et kart for vurdering. I Vurderingskompetanse i skolen. Praksis, læring og utvikling. Oslo: Universitetsforlaget.

Timperley, H. (2011). Realizing the power of professional learning. Berkshire, England; New York: Open University Press.

Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet. Hentet fra: https://www.udir.no/kvalitet-og- kompetanse/nasjonale-satsinger/ungdomstrinn-i-utvikling/Rammeverk- skolebasert-komputv-utrinnet2012-2017/Skolebasert-komputv/

Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press.

Wickens, C. M., Manderino, M., Parker, J., & Jung, J. (2015). Habits of Practice: Expanding Disciplinary Literacy Frameworks Through a Physical Education Lens. Journal of Adolescent & Adult Literacy, n/a-n/a. http://doi.org/10.1002/jaal.429

Wilson, A. (2013). To be specific: using professional development with subject-specific and generic literacy components to raise secondary students’ achievement in English, mathematics and science. Ph.d.-avhandling, The University of Auckland, Auckland.

Wineburg, S., & Reisman, A. (2015). Disciplinary Literacy in History: A Toolkit for Digital Citizenship. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(8), 636–639. http://doi.org/10.1002/jaal.410

Ingen kommentarer:

Legg inn en kommentar