søndag 19. august 2018

Undervisningsopplegg: Aksjon aluminium (3. til 7. klasse)


Aksjon aluminium er en nasjonal konkurranse som gir elever i 3. til 7. klasse mulighet til å lære mer om resirkulering, kretsløp og hvordan vi kan ta bedre vare på jorda vår. Aksjonen går fra 31. august til 7. desember 2018.


Det er gratis å delta og lett å melde seg på. Aksjonen gir deg som lærer en god anledning til å inkludere viktige temaer i undervisningen:

Aksjon aluminium: Meld på klassen din her!

Alle som registrerer seg før 30. august er med i trekningen av en registreringspremie. Premien er en egen visning av filmen "Månelyst i Flåklypa" (premiere 21. september) for hele klassen i et kinolokale der de som vinner bor.



Målet med Aksjon aluminium er å vekke barnas miljøengasjement. Vi vil gi barna kunnskap de kan ta med seg inn i fremtiden, slik at de er bedre rustet til å ta ansvar for miljøet vårt!

Undervisningsmateriellet tar utgangspunkt i kompetansemålene for naturfag, matematikk og kunst og håndverk for 4. – 7. trinn. Undervisningsmateriellet er delt i to: 3. – 4. trinn og 5 . – 7. trinn.

Undervisningsmateriellet er kun ment som et utgangspunkt, og du som lærer må tilpasse det til akkurat dine elever. Selv om du underviser på småtrinnet kan det hende oppleggene for mellomtrinnet passer godt for din klasse, så vi anbefaler derfor at du ser på alle oppleggene.

Det er Forskerfabrikken og Hydro som arrangerer Aksjon aluminium. De inviterer til Aksjon aluminium for at elever skal lære mer om gjenvinning, panting, energibruk og miljøansvar.

lørdag 18. august 2018

Konferanse: Psykisk helse i skolen - 29. og 30. oktober 2018


Psykisk helse i skolen er en konferanse for alle som arbeider med elever som sliter. Konferansen er et samarbeidsprosjekt mellom Lærerbloggen og JobbAktiv.

Konferansen finner sted på Thon Hotel Oslo Airport på Gardermoen, 29. og 30. oktober 2018. Program og påmelding her.

Bruk rabattkode BTS18 for redusert deltageravgift - gjelder til 1. september 2018.

Konferansen er godkjent som vedlikeholdskurs av Utdanningsforbundet og som 12 timers vedlikeholdsaktivitet av Norsk psykologforening. Konferansen er også godkjent av Norsk syykepleierforening som meritterende med totalt 12 timer og det samme fra Norsk Ergoterapeutforbund.

På programmet finner du fagfolk med solid kompetanse:

Psykisk helse i skolen
Ella M. C. Idsøe er medredaktør for boken «psykisk helse i skolen» og vil åpne konferansen med en kunnskapsoversikt rundt tematikken. Hva er de vanligste utfordringene lærere og skolepersonell står ovenfor? Hva er lærerens rolle i forebygging og støtte av elever som sliter? Og sist men ikke minst – hva gjør vi med de evnerike elevene?

Digital kommunikasjon og psykisk helse
For å oppdage og hjelpe ungdom som sliter, er man avhengig av den viktige førstekontakten. Nå når tenåringer kommuniserer mer digitalt enn ansikt til ansikt, blir det stadig mer unaturlig å banke på døra til noen for å snakke om vanskelige ting. Hvordan kan skolen åpne opp for å tenke annerledes om kommunikasjon, slik at terskelen for å knytte kontakt blir lavere? Tale Maria Krohn Engvik - “Helsesista”, begynte å bruke snapchat for å kommunisere med sine elever. Hun traff en nerve hos ungdommene og er nå blitt hele Norges helsesøster på Snapchat. På veien har hun lært mye om form, innhold og digitale strategier for å knytte kontakt med ungdom som sliter.

Se mennesket bak diagnosen!
Pelle Sandstrak er en av Skandinavias beste foredragsholdere og er et levende live-show i Tourettes syndrom. Hans historie er en vekker i å se andre mennesker, se bak diagnose, se bak utfordrende atferd, og se bak de fasadene vi som mennesker gjemmer oss bak. Pelle Sandstrak er norsk-svensk komiker, skuespiller og regissør som reiser verden rundt med forestillingen om sitt eget liv med Tourettes syndrom.

Hvordan påvirker du elevens atferd?
Frode Fredriksen er opptatt av lærerrollen og hvordan du som lærer påvirker elevens atferd. Hva trigger atferdsproblemer, hvordan eskalerer situasjoner i klasserommet og hva kan du gjøre med måten du kommuniserer med dine elever på?

Sosial kompetanse og problematferd blant barn og unge
Hvordan henger sosial kompetanse sammen med atferdsvansker? Terje Ogden snakker om hva skolen kan gjøre for å avdekke problemer og hvordan starter man intervensjon og ferdighetstrening innenfor rammene av skolehverdagen?

Generasjon Prestasjon - et foredrag om ungdom, press og psykisk helse
Dagens ungdom opplever press fra alle arenaer om å prestere. De er fostret opp på ideen om at de kan bli hva de vil, at alt er mulig og at de lever i en tid der det ikke finnes noen grunner til å klage. Alt er opp til den enkelte! I et samfunn hvor vi blir målt på alt, blir prestasjonen lett forbundet med identiteten. For en del føles det som om at det øyeblikket man ikke presterer har man ikke lenger et menneskeverd eller tro på seg selv. Trond Haukedal snakker om hva dette gjør med de unges psykiske helse?

Effekten av undervisning om psykisk helse
Det vil høyst sannsynlig i løpet av kort tid bli krav om å legge til rette for å fremme psykisk helse og livsmestring på skolen. Men er det slik at det å undervise om psykisk helse fører med seg endringer? Ja, mener Bror Just Andersen,som har skrevet sin doktoravhandling om effektene som oppnås gjennom slike tiltak. Her oppsummerer han forskningen, samt gir praktiske råd om hvordan man kan gå frem allerede nå, for å spre kunnskap om psykisk helse i skolen.

Forebygging og tiltak rundt psykisk helse i skolen - suksessfaktorer i samarbeidet mellom skole og aktuelle samarbeidspartnere som PPT, skolehelsetjeneste og psykiske helsetjenester
Skolen er den avgjørende arenaen for å fremme eller hemme bedring av psykisk helse. Det er viktig at lærere og annet skolepersonell ikke skal føle seg som terapeuter. Nøkkelen er samarbeid med andre sentrale aktører for å skape et miljø som fremmer psykisk helse. Marit Tørstad snakker om hvordan man gjør dette i praksis og hvilke samarbeidsmodeller fungerer?

Hvordan arbeide med psykisk helse og livsmestring i klassen?
Janne Aasebø Johnsen mener at skolepersonell avventer for mye når det kommer til psykisk helse. Man avventer kartlegging fra PPT, man avventer behandling fra BUP og man venter på tverrfaglig samarbeid. Skolen er ikke behandlere, men det er mange virkemidler man kan ta i bruk for å avklare, støtte og veilede barn som sliter, også før alle instanser er på banen.

Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen
En god lærer-elevrelasjon er et viktig fundament for læring og mellommenneskelig problemløsning. Grunnlaget for å etablere og vedlikeholde gode relasjoner er å forstå og håndtere egne og andres følelser. Øyvind Fallmyr har skrevet en boka “Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen” som handler om å gjøre følelseshåndtering til en kjernekompetanse hos pedagoger. God følelseshåndtering vil styrke samspill- og kommunikasjonsferdigheter, motivasjon, læring, problemløsning, egenledelse og konflikthåndtering både hos lærer og elev.

Ta vare på deg selv som fagperson!
Møtet med elever som sliter kan over tid være problematisk for skolepersonell å håndtere. Det er viktig å oppdage tegn på omsorgstretthet og sekundærtraumatisering så tidlig som mulig, samt bli bevisst sin egen rolle og egne grenser i møtet med andres lidelse. Didrik Hægeland er en av våre beste foredragsholdere, med lang erfaring som praktisk veileder av personell som har en vanskelig arbeidssituasjon. Hans råd er enkle å forholde seg til i arbeidshverdagen.


Påmelding og informasjon om foredragsholdere finner du her.

Bruk rabattkode BTS18 for lavere deltageravgift - gjelder til 1. september 2018.

mandag 13. august 2018

Podcast: Rekk opp hånda! Ep. 18: Første skoledag - med Anton Rygg, rektor ved Munkerud barneskole

Om en uke starter tusenvis av barn på skolen og mange av dem for aller første gang. Første skoledag er både mytisk og uforglemmelig. Vi snakker med rektor Anton Rygg fra Munkerud barneskole om hva vi må huske å huske på. Hør episoden her:

mandag 6. august 2018

Gjesteblogg: Telemakos-generasjonen og undervisningens erotikk. En samtale med Massimo Recalcati. Av Anders Dunker



Telemakos-generasjonen og undervisningens erotikk
En samtale med psykoanalytikeren Massimo Recalcati

Av Anders Dunker

Massimo Recalcati er blant Italias mest kjente psykoanalytikere. Venterommet for praksisen hans i Milano er også et privat bibliotek med et bredt utvalg av skjønnlitteratur, psyko­analytiske titler og filosofi, som var Recalcatis opprinnelige fag, før han studerte psykologi og ble analytiker i tradisjonen fra Jacques Lacan. I den faste søndagsspalten hans i dagsavisen La Repubblica forener han essayistiske betraktninger om allehånde emner med innsikter fra Husserl og Heidegger, Freud og Lacan i en lett tilgjengelig form. Samtidig arbeider han vitenskapelig med seminarer, forskning og bokutgivelser tilknyttet universitetet i Milano. Mest kjent er Recalcati for en serie bøker om hvordan relasjoner og rollemønstre forandrer seg i vår egen tid.

I Recalcatis bøker er oppdragelsen – eller humani­seringen, som han liker å kalle den – et konstant tema. Mest uttalt behandler han dette i boken L’ora di lezione (Skoletimen, 2014), som handler om elever og lærere – og om skolen – i en tid der forholdet mellom autoritet og frihet er blitt problematisk på nye måter: Der problemet i Recalcatis egen oppvekst var en kvelende og forstemmende strenghet, finner han – som mange har kommentert – at problemet i dag ligger i en desorienterende mangel på grenser. Temaet er likevel ikke disiplin eller autoritet, men snarere formidling av inspirasjon: Når Recalcati behandler pedagogikkens utfordringer i det moderne samfunn, er han hele veien løftet av en visjon om hva det å undervise og det å lære kan være – på sitt aller beste. Mottoet for boken er «en skoletime kan forandre livet». I skildringen av læringens mirakuløse øyeblikk og vendepunkter trekker han på sin egen erfaring – møter som han skildrer med en oppriktig varme og takknemmelighet. Boken bærer også den litt gåtefulle undertittelen for en undervisningens erotikk. Å se lidenskapen for kunnskap som en underavdeling av erotikken kan fremstå som en risikabel øvelse, men det er også et klassisk tema – som har sitt opphav hos Sokrates.

En annen klassisk referanse i boken er det Recalcati kaller Telemakos-komplekset. Henvisningen er til Odyssevs sønn, som prøver å forsvare huset som er overtatt av Penelopes friere – og som reiser ut for å søke etter den fraværende faren. I boken Il complesso de Telemaco (Telemakos-komplekset, 2013), som kommer ut på engelsk i år, utforsker han ulike effekter av en oppvekst og oppdragelse under svekkede og fraværende farsfigurer.

Recalcati tar oss imot på divanen i kvistrommet for en samtale mellom to konsultasjoner.

Som en innledning virker det naturlig å spørre: Hva betyr endringen i familiens rollemønstre for undervisningen i den offentlige skolen? Hva er den videre kulturelle rammen for det du kaller Telemakos-komplekset?


MR: Den generelle bakgrunnen for Telemakos-komplekset er det Lacan pleide å kalle farens fordamping. Den gamle skolen var strengt hierarkisk og bygget på en autoritær disiplinær makt. Lacan var vitne til prosessen som startet i 1968 og som gikk til hjertet av alle autoritære prosedyrer. Maktens sadistiske røtter ble riktig nok avdekket, men snart begynte alle former for autoritet å avgå ved døden – og skolene ble trukket inn i denne malstrømmen. Lacans reaksjon på denne bevegelsen var ambivalent. Oppgjøret med autoritetene ga rom for en humanisering av samfunnet. På den andre siden advarte han mot at det i farens fravær vil melde seg en ny herre. Dette nye herredømmet er forbrukerkulturen. Det er her Lacan møter Pasolini.

I Il complesso di Telemaco presenterer Recalcati et urovekkende bilde av en nytelse uten lov og grenser i Pasolinis siste film Saló, med dens skildringer av nazioffiserer som hengir seg til en pervers og gledesløs orgie av overgrep i krigens siste dager. Med alle sine bevisst uutholdelige scener, viser filmen nytelsens realitet. Fråtsingen er trukket ut i sine erotisk-­sadistiske ekstremer, uten tilsløring eller forskjønnelse. Mange kjenner til Saló, men færre er klar over at den var en forlengelse av Pasolinis kritikk av for­brukersamfunnet. Recalcati følger Pasolini i det han ser det samme dødelige begjæret – den gledesløse, respektløse og banale nytelsen – skrevet inn i vårt samfunns hemmelige grunnlov.

MR: I vår tid er vi ofre for en ny totalitarisme, der objektene og det grenseløse forbruket råder. Det sentrale er ikke lenger Ødipuskomplekset, for dette tar farens eksistens for gitt – det forutsetter en kamp mellom sønner og fedre, der sønnen vil få has på faren som står i hans vei, men samtidig martres av skyldfølelse. I dag er snarere problemet at når farsfiguren har forsvunnet, forsvinner også skyldfølelsen – og alle grenser viskes ut.

Når den autoritære skolen, preget av dominerende lærerfigurer, forsvinner, erstattes den med en skole som er langt friere, men som også er desorientert. I L’ora di lezione omtaler Recalcati denne tilstanden som «Narcissus-skolen».

Hvordan forbinder du fraværet av grenser med narsissisme – og hvordan kommer narsissistiske trekk til syne i undervisning og oppdragelse?

MR: Det narsissistiske viser seg blant annet når mangelen på grenser fører til overidentifisering: Foreldrene blir fagforeningsledere for sine egne barn. Slike narsissistiske foreldre bryter generasjonspakten med lærerne, og tar isteden side med barna. Når autoriteten kollapser oppstår det en forvirring i forholdet mellom generasjonene. For Freud var læreren så å si en åndelig forlengelse av foreldrene. I dag står læreren igjen som både barnas og foreldrenes forhatte fiende. Enhver didaktisk handling, slik som en dårlig karakter eller disiplinære tiltak, blir av familien sett som noe mistenkelig. Dette er noe nytt. I Milans rettssaler foregår en endeløs rekke rettsaker der foreldre saksøker lærere og skoler.

Hvis dette er tegn på en krise i skolen, hvilke årsaker kan finnes i måten skolene er ordnet på?

MR: Jeg tror vi har to store symptomer i dagens skole. Det første er skolen som bedrift og kunnskapsfabrikk: skolen som har tatt opp i seg økonomiens vokabular, skolen som vil være en tjenesteyter og oppnå det høyeste nivået av produktivitet. Denne skolen er for dem som løper fortere, en skole dominert av det Marcuse kalte prestasjonsprinsippet. Her er det ikke noe rom for de unormale, de som er langsommere, de som har vokst skeivt. Prestasjonsskolen er mindre hierarkisk enn den gamle skolen, men til gjengjeld er den mer byråkratisk. Den er hyperspesialisert og langt mindre basert på verdier. For Lacan er dette overgangen fra mesterens diskurs til universitetets diskurs. Prestasjonens lov blir en anonym videre­føring av en autoritær tendens – en lov uten begjær. Det andre symptomet er, slik jeg ser det, hedonismen som ideologi. Skolen blir en fornøyelsespark. Kunnskapen gjøres til et underholdningstilbud eller et nytelsesobjekt. Det er ikke lenger noe virkelig strev i forholdet til kunnskapen. Læreren må gjøres til en tryllekunstner. Her er det begjær, men uten noen lov. Prestasjonsskolen og fornøyelsesparken er den nordlige og den sydlige polen i dagens skole. Telemakos-skolen er derimot en skole der det er et balansert forhold mellom loven og begjæret.

For Lacan er faren – og dermed hele Ødipus-konstella­sjonen – forbundet med Loven. Denne loven med stor «L» er den symbolske orden, som i Recalcatis forståelse skal sette grenser for begjæret. Loven er dermed en betingelse for begjæret – den skal sørge for at livsappetitten forblir en sunn kraft, og ikke en destruktiv og egoistisk nytelsesimpuls.

Hvordan kan skolen i praksis innrettes slik at den forener Loven med begjæret?

MR: Begjæret er – la oss si det slik – et prinsipp for absolutt differensiering. Finnes det noen lov for dette prinsippet? Loven har vanligvis et universelt grunnlag, den slår fast at slik er det for alle. Psykoanalysen anerkjenner derimot, i foreningen av loven og begjæret, at loven faktisk bør ønske unntaket velkomment og akseptere den absolutte forskjellen. Hva betyr dette innen den praktiske pedagogikken? At alle lærere alltid burde respektere det partikulære, elevenes spesielle tilbøyeligheter: kallene, talentene, inklinasjonene, egnetheten. Dette er selve begjæret og det burde få komme til uttrykk i all sin skrudde uregelmessighet. Den skolen som er basert på prestasjonens prinsipp har derimot en tendens mot det uniforme. Kallet, dragningen og inklinasjonen kommer imidlertid med sin egen lov: Dette er en lacaniansk idé. Det finnes ingen lov som knuser begjæret under sin fot. Begjæret kommer tvert imot med sin egen lov. Begjæret som utfolder seg på en sunn måte er en lov i seg selv. Utdannelsen – jeg foretrekker egentlig å bruke Françoise Doltos begrep «humaniseringsprosessen» – er en prosess som differensierer, som følger en inklinasjon. Lacan defi­nerte totalitarisme som det å presentere et universelt formular for lykke. I motsetning til dette sier psykoanalysen at universell lykke ikke finnes, at hvert menneskes lykke er annerledes. Det samme gjelder innen pedagogikken.

Spørsmålet blir hvordan pedagogikken som fag skal formidles hvis vi tar utgangspunkt i læringen som noe individuelt og unikt.

I Norge har det lenge vært obligatorisk å delta i pedagogiske kurs for å kvalifisere som lærer, men mange av de som følger disse kursene klager ironisk nok over at de pedagogiske kursene er kjedelige. Så hvordan skal vi lære det å lære?

MR: Spørsmålet er altså om det er mulig å formidle kunnskap om det å formidle kunnskap. Det neste spørsmålet er om det er mulig å lære det å lære. Begge disse spørsmålene gjelder kunnskapens objekt – og dens subjekt. L’ora di lezione har satt i gang en rekke debatter i Italia, men den har også blitt mottatt med stor entusiasme, og mange lærere har trykket den til sitt bryst. Noe av kritikken var at boken fremsto som en mystisk hyllest til lærergjerningen. Innvendingen var at den dermed skulle overskygge behovet for metodologi, pedagogiske rutiner som kan fungere som rammeverk for undervisningen. Og denne boken inntar virkelig et helt annet synspunkt med hensyn til teknikk. Den sier rett ut at meningstyngden i det som blir sagt ikke avhenger av teknikk – at teknikken som sådan slett ikke kan være grunnlaget for læringen. Likevel er det legitimt å spørre hvordan kunnskap overføres. Så kan vi virkelig utdanne lærere? Kan du gjennom undervisningen overføre selve evnen til å undervise? Jeg har en veldig enkel tese: Muligheten for å overføre eller formidle kunnskap avhenger av en hendelse som er et møte. Kunnskap overføres som smitte, ikke gjennom metodologiske prosedyrer. Lærere kjeder seg ofte på de pedagogiske kursene, men når kjeder de seg ikke? Når de møter noe som vekker dem, når ordet blir en hendelse og en ytring av et helt annet slag. Disse kursene strukturerer det som blir sagt, men ikke det nivået det ytres på. Det som blir sagt, kan være korrekt, men hvis det ikke er animert av ytringens styrke, overfører læreren bare en død kunnskap. Når kunnskapen er levende er det en egen kraft i ytringen som overskrider og løfter det som blir sagt. Dermed blir det neste spørsmålet: Hvordan kan denne kraften videreformidles? For å være i stand til å undervise godt må du ha hatt minst en god lærer i ditt liv. Du må ha hatt en mester. Noe skjer i overføringskjeden, i arven – i hva vi kunne kalle hukommelsens ordnede sedimenter – som utgjør kunnskapens grunnlag og et fundament for selve muligheten av det å lære.

Recalcati legger også vekt på de uventede, personlige og improviserte øyeblikkene som holder liv i undervisningen. Læreren viser seg for alvor der han eller hun blir stående fast, snubler eller er i villrede. I det at mangelen på svar kan bli et utgangspunkt for undervisningen, ligger også nøkkelen til bokens undertittel – for en undervisningens erotikk. Forbindelsen mellom kunnskap og kjærlighet er et hovedtema i Platons Symposium, der Sokrates kurtiseres av kunnskapstørste tilhengere. Istedenfor å belære sine tilhørere, påpeker Sokrates at kunnskapen ikke kan skjenkes opp som et glass med vin.

Hva innebærer det for en lærer å skulle ta utgangspunkt i en virkelig sokratisk idé om ikke-viten?

MR: Vi tenker stadig på kunnskap ut fra den feilaktige ideen at det å lære er å fylle noe opp. Dette er hva jeg snakker om når jeg i boken snakker om Sokrates’ gestus, der han stadig henviser til sin egen uvitenhet, og nettopp er en som søker kunnskap – ikke en som allerede har den. Slik blir mangelen en betingelse for at det skal være mulig å overføre kunnskap. Læreren er ikke en som fyller opp hodet ditt, men heller en som skaper tomrom – som skaper en lengsel etter noe som mangler. For å lage disse tomrommene i noens hode må du ha et vennskapelig forhold til din egen tomhet, et virkelig og substansielt vennskap. Du må være venn med din egen mangel. Du må ikke bli engstelig i møtet med alt du ikke vet og ikke er. Slik sett vet alle store mestere og lærere hvordan de skal takle det å snuble eller stå fast – for det å være i villrede er selve omgangen med mangelen. Du kan ikke vite alt, du kan ikke forklare alt. Kunnskapen kan aldri ha fullt eierskap til livets og dødens mysterium.

Recalcati legger også vekt på at det nettopp er i møtet med mangelen, i fraværet av oversikt, at stilen oppstår – som individuelle og provisoriske forsøk på å fremstille noe som alltid er større og mer komplisert enn det sagte.

Som forfattere og talere, må lærere finne sin egen stil: Hvor ligger nøkkelen til å finne en undervisningsstil som er virksom?

MR: Jeg tror det er mange veier og ulike stiler. For eksempel er min stil veldig kartesiansk. Jeg går alltid fram skritt for skritt, som om jeg sporer et slektskap mellom begreper. Men på samme tid prøver jeg å gi plass for poesi, for det å mane ting fram. Så min stil er en blanding av kartesianisme og poetisering. Det finnes andre stiler – mer induktive stiler, mer deduktive, mer filologiske eller visjonære. Det finnes mange lærere som arbeider godt i grupper – andre som er helt ute av stand til å jobbe i grupper. Andre er best til å gjøre store og sveipende forelesninger over ulike temaer. Problemet er ikke forskjellen mellom de ulike stilene, men snarere det begjæret som stimulerer stilen. Finnes det begjær, finnes det lidenskap? En lærer som står i klasserommet burde i det øyeblikket ikke ønske å være noe annet sted. Her ligger fundamentet for tilstedeværelsen og for ordenes troverdighet.

Vektleggingen av stemmen og lærerens tilstedeværelse har en klar brodd mot digitalisert undervisning og tanken om at læreren kan erstattes av programmerte læringssystemer, en utvikling Recalcati diskuterer i L’ora di lezione.

Hvordan skiller virkelig undervisning seg fra en blott og bar overføring av informasjon, der kunnskapen behandles som et rent objekt?

MR: Jeg motarbeider av alle krefter digitalisereringen av kunnskapsformidlingen, den totalitære «informatiseringen» av kunnskap. Hvis vi skal få en virkelig læringsprosess, mener jeg det er essensielt at kunnskapen erotiseres. For at en slik erotisering skal kunne finne sted, må det finnes en læremester. Mesteren er en som vet hvordan man går inn i et erotisk forhold til kunnskapen, som gjør kunnskapen til et legeme, til en kropp. Vi vier vanligvis ikke dette mye oppmerksomhet, men skolene er stedet der kjærlighetens språk introduseres. Hvis dette skjer gjennom kultur, blir ikke den andres kropp noe du erobrer som et bytte, men tar i stedet form av en bok. Dette er det ene av to mirakler i L’Ora di lezione. Det andre er når boken blir et erotisk legeme og forandrer eleven fra et tomt hode til en elsker som vil finne veien inn i boken. Boken kan ikke bare konsumeres. Slik er skolen, som filosofien var for Sokrates, en innvielse i Eros. Dette er noe en maskin aldri kan gjøre. Kunsten er å generere en overføring. Overføringen kan hos Freud på den ene siden bety et regressivt forhold, som når pasienten i psykoanalysen overfor terapeuten gjentar sitt følelsesmessige forhold til signifikante andre – faren, moren, ektefellen. Slike overføringer kan også skje overfor lærere. Men på den andre siden – slik jeg bruker begrepet i min bok – kan ordet «overføring» forstås i tråd med sin etymologiske rot, [it. transfert]. På italiensk betyr det å bli transportert, men også å bli beveget følelses­messig. Den doble roten i ordet peker mot å bli henført gjennom Eros – å bli bragt til liv og satt i bevegelse – å legge ut på en reise.

Rent ut over selve initiativet, dette å gå fra en passiv venting til en aktiv søken – hva er det essensielle i Telemakos’ utreise?

MR: For meg er Telemakos den rettferdige arving. Han påkaller faren og hans figur er søken snarere enn overskridelse. Ødipus er den forbannede sønn som er innstilt på overskridelser. Nettopp fordi Ødipus var et forstøtt og foreldreløst barn, satt ut for å dø av sin paranoide far, blir han sin fars morder. Hos Ødipus er det en sterk og fundamental speiling av farsdrapet og sønnedrapet, som ikke finnes hos Telemakos. Telemakos har ikke et slikt traumatisert konkurranseforhold til faren. Han tenker derimot at for å få en ende på friernes respektløse fråtsing, den endeløse natten, må han få i stand en allianse med faren. Men min lesning av Telemakos er også et forsøk på å befri ham fra en Beckett-aktig maske, som en som alltid venter forgjeves. Jeg har alltid lagt vekt på at i tiden der faren forsvinner, er det barna som setter seg selv i bevegelse. Telemakos er det rettferdige barn fordi han tolker arven – et stort tema i psykoanalysen – som et gjenerobringens problem. Det handler ikke om å tilegne seg eiendom – det er snarere snakk om å skride frem i en åpnende bevegelse, en reise. Dette er for meg det essensielle trekket ved Telemakos-figuren.

Oppdagelsesferden blir i L’ora di Lezione nøkkelen til å forstå hva skolen og undervisningen tilbyr når den er på sitt beste. Recalcati beskriver skolen som et sted der en andre fødsel finner sted.

MR: Det å lære er en åpning mot verden og det ukjente. Samtidig er skolen et sted for en første immunisering. Som en vaksine. Og i omgangen med livet som sådant, finnes det bare én vaksine – nemlig kultur. Denne doseringen av kultur gjør det mulig for barna ikke å gå seg vill.

En livbringende innføring i kulturen forutsetter at kulturen ikke selv er villfaren, men bildet av frierne som sløser bort Telemakos’ arv og ruinerer barndomshjemmet hans i farens fravær, kan sees som en representasjon av eksess, et liv – kanskje en hel kultur – som ikke er bærekraftig. Er ikke Telemakos’ misjon, det å søke etter «Loven» og sunne grenser i en tid preget av fråtsing og urettferdighet, et bilde som treffer oss alle i miljøkrisens epoke, og de unge især?

MR: Dette er et enormt spørsmål, men jeg vil prøve å svare kort. Telemakos er sønn av en konge, men vår tids unge generasjoner arver ikke kongedømmer. Vi lever i en tid der livet blir mer og mer usikkert, der fattigdommen er stigende, der de rike blir rikere og der jorden er mer og mer krenket, redusert – i Heideggers forstand – til en ren ressurs. De unge menneskene jeg døper Telemakos har en enda større oppgave, fordi den arven vi har gitt dem ikke er et kongerike, men en ruin. Dette er vår tids store nød: å være uten en arv. Likevel kan arven gjenerobres – og her kan læreren tre inn som en hjelp og et vitne. I dette ligger tanken om en type farskap som ikke stammer fra forplantning, blod og familiens arverekkefølge, men der arven kan ta form av et vitnesbyrd som kan gi form og retning til livet. Et vitnesbyrd kan melde seg i klasserommet, i gymsalen, i biblioteket, mens du reiser. Kontakten med slike vitner er det som i siste instans gjør det mulig å gi livet mening.

(Intervjuet ble opprinnelig gjort på italiensk og er siden oversatt til norsk.)


tirsdag 17. juli 2018

Gjesteblogg: La pedagogene overta! Av Glenn-Egil Torgersen og Herner Sæverot


La pedagogene overta!
Av Glenn-Egil Torgersen og Herner Sæverot


Det læringsfiendtlige styringssystemet i dagens skole skyldes at ekspertene har blitt skjøvet til side.

Debatten om ytringsfrihet i skolen har florert i mediene, spesielt med utgangspunkt i Oslo-skolene etter at lærer Simon Malkenes formidlet en klasseromssituasjon og ble truet med personalsak. Selvsagt får både Malkenes og de som ønsker seg mer åpenhet om styringssystemet applaus av de fleste. Imidlertid ser vi også at åpenhet og varsling om urettferdighet ikke nytter. Men, for å komme til bunns i dette, nytter det heller ikke bare å diskutere symptomene på at noe er galt. Det må ryddes og tiltak må settes inn på et mer grunnleggende plan. Vi må gå til pedagogikkvitenskapen.

Det pedagogikkvitenskapelige idégrunnlaget har nemlig vært tilsidesatt, ikke bare i Malkenes-saken, men også i den siste tidens skoledebatt i Klassekampen. Språket som pedagogikken bygger på, har rett og slett vært fraværende. Samtidig er de involverte partene, både på den ene og andre siden, heller ikke fagpedagoger, men faglærere, for eksempel i språk, fysikk, eller jurister, næringslivsledere, politikere og økonomer. Dette er etter vårt syn også kimen til presset på ytringsfrihet og manglende kunnskapsløft i skolen.

Det er to dypereliggende forklaringer på situasjonen. Den ene forklaringen knyttes til lærerutdanningen, den andre til utdanningsledelse.

I august i fjor ble det iverksatt en ny reform som innebærer at grunnskolelærerutdanningen har blitt femårig med innebygd master. Finland, som stadig scorer høyt på Pisa-testene, har hatt femårig lærerutdanning med master i snart førti år. Imidlertid har ikke de norske politikere og fagfolk som ytrer seg i pressen fått med seg det viktigste poenget i den finske modellen. I den finske modellen finner vi nemlig at pedagogikk danner det vitenskapelige grunnlaget for hele lærerutdanningen. Dette ble politisk bestemt av finske politikere allerede i 1979, noe som igjen betyr at de finske grunnskolene i stor grad er styrt av pedagogikk. Slik får vi et paradoks: Finland scorer høyt på Pisa-testene uten å drive Pisa-styrt skole. De norske skolene, derimot, har aldri skåret særlig høyt, til tross for at de innretter seg mot Pisa-modellens fokus på målstyring og ensretting.

Altså styres det norske skole- og utdanningssystemet etter andre prinsipper enn det fagpedagogikken legger til grunn, både på innhold og form. Det finnes ikke et ord i den etablerte pedagogikkvitenskapen om noe som rettleder til at utdanningssystemer skal ledes og styres etter hierarkiske, byråkratiske prinsipper eller høy grad av målstyring slik vi finner det i dagens Skole-Norge.

I fagpedagogikken heter det imidlertid at læreren skal være en forsker som hele tiden forsøker å finne de beste løsninger for ledelse, læring og utvikling blant sine elever, studenter og skolen som organisasjon og i samfunnet for øvrig. Det betyr at læring ikke kan beordres, men må utvikles i samhandling mellom lærere som forskere, elever og samfunnet. Således må også skolene styres etter mangfoldighetsprinsippet, det vil si at den enkelte lærer, og grupper av lærere, er kjernen og sjefene ved en utdanningsinstitusjon. Alle andre vil være lærerens støtteapparat – skolesjefer, utdanningsdirektører og politikere likeså.

Dagens styringssystem i skole- og utdanningssektoren er imidlertid ikke bare læringsfiendtlig, men også organisatorisk upassende. Det er fordi den er utledet fra og forankret i byråkratisk og næringslivsorientert organisasjonsteori, hvor ikke-pedagoger har forsøkt å omdanne disse teoriene og modellene til også å gjelde i skole- og utdanningssektoren. Slik oppstår konstruerte begreper og styringsmodeller, eksempelvis «kunnskapsøkonomi», «kunnskapsbeholdning» og «kunnskapsstyring». Mennesket og læringsprosesser omtales og behandles som en gjenstand, som kan «anskaffes» og «avvikles». En slik omdanning og kunstig overføring er helt unødvendig, og direkte feil, ettersom skole- og utdanningssektoren allerede har en veletablert vitenskapelig fagdisiplin som har spesialisert både forskning, språk og teorier til sitt virksomhetsområde, nemlig pedagogikkvitenskapen.

Den næringslivsorienterte og byråkratiske organisasjonsteorien favner ikke alle nyanser som er nødvendig på dette feltet, og de som overfører tankemodellene kjenner tydeligvis heller ikke til hva som må til. De tvinger seg i stedet inn på et fagområde som de ikke mestrer, og gjør det dertil i «pedagogikkens navn». Derfor skjer også en rekke følgefeil. Det er ikke bare respektløst og arrogant, men fører også til alvorlige konsekvenser for hele utdanningssektoren, med elever, studenter og lærere som de største taperne. I sin tur slår dette tilbake på næringsliv og samfunn.

Ikke minst har vi sett denne feilslåtte utviklingen gjennom mediene, i form av varslinger, nedsatt ytringsfrihet, samt strenge måle- og kontrollregimer. Dette er indirekte tegn og symptomer som oppstår når sektoren ikke drives etter fagpedagogikkens retningslinjer.

Videre gransking av utfordringene i styringen av skole- og utdanningssektoren må således gjøres først og fremst av fagpedagoger, ikke av samme fagfolk som var med på å skape problemene.

---------------------------------------------------------------
Glenn-Egil Torgersen er professor i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Han arbeider med grunnforskning på DU (Det Uforutsette) og SAM (Samhandling under risiko); pedagogiske tilnærminger og målemetoder for leder- og kompetanseutvikling innen DU og SAM.

Herner Sæverot er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Bergen og professor II ved Kunst- og designhøgskolen i Bergen. Han har mangeårig erfaring som lærer og klassestyrer i grunnskolen og har publisert en rekke artikler og bøker, både nasjonalt og internasjonalt. Han er redaktør for tidsskriftet Nordic Studies in Education.
Les også:

Foto: Marcos Luiz Photograph / Unsplash

torsdag 12. juli 2018

Dokumentar: Å være og ha - en hyllest til livet (Être et avoir)


Den franske dokumentaren Å være og ha - en hyllest til livet (2002) gjør de små menneskene store, og den bringer heder og verdighet til en yrkesgruppe som i dag ikke lenger nyter den respekten den fortjener. Dette er en vakker dokumentar om en lærer og hans elever på en liten bygdeskole i Frankrike.

I ett år fulgte dokumentaristen Nicolas Philibert livet på landsbyskolen Saint-Etienne sur Usson i Frankrike. Tolv barn mellom fire og ti år samles hver dag i klasserommet til Georges Lopez, en dedikert lærer i 60-årene. Her lærer de med lyst og glede å lese, skrive, regne og bli store. Med stille autoritet rettleder og oppmuntrer Lopez sine elever, lydhør for deres forskjellige behov. En kjærlighetsfull skildring av læringens kunst og den dramatikken som utspiller seg i et klasserom.


- Nicolas Philibert har klart å lage en helt naken film om å bry seg om andre mennesker. Barna på den lille skolen og læreren deres gjennomgår et skoleår og vi følger dem. Det er det hele, men det er samtidig så nok at mange andre filmer som sikter høyt og er smarte og vil mye, får så hatten passer, sier Erlend Loe om filmen.

tirsdag 10. juli 2018

SETT 2018 begynner å ta form - les om årets temaer


Programmet til SETT-dagene i november begynner å ta form. Glimrende folk som Barbara Anna Zielonka, Camilla Hagevold, Pelle Sandstrak, Simen Spurkland og Halvor Ø. Thengs og mange fler er allerede klare. Se foreløpig program her.

SETT 2018 arrangeres på Norges Varemesse i Lillestrøm onsdag 28. november og torsdag 29. november. Program og påmelding finner du her.

Temaer for SETT 2018
I det moderne og innovative samfunnet vi lever i skal skolen forberede barn og unge til en framtid vi vet lite om. Hvilke nye krav stilles til lærere, skoleledere og studenter? I programmet vil du kunne oppleve spennende forelesninger og workshops i disse temaer:

Helse og digital dømmekraft
Sosiale medier er en av grunnene til at stadig flere sliter psykisk. Når dagens barn og unge er heldigitale, 24/7, har også digital dømmekraft blitt mye viktigere – nettvett, hva du kan dele, kildekritikk, ytringsfrihet, personvern og mobbing. Skolen har et stort ansvar for å lære barn og unge trygg, digital bruk, men har lærere og skoleledere nok kompetanse om dette? På SETT møter du erfarne fagfolk som deler kunnskap og erfaringer om hvordan man kan jobbe med disse viktige temaene.

Menneskelig intelligens - den nye digitalekompetansen?
Utviklingen med automatisering og kunstig intelligens går stadig raskere, og stiller nye krav til oss. Samtidig er utarbeidelsen av nye læreplaner godt i gang. Her skal dybdelæring og tverrfaglige temaer – som livsmestring og folkehelse, bærekraftig utvikling, demokrati og medborgerskap – prioriteres. Kort sagt så stilles det en rekke nye krav til lærere, skoleledere og elever i framtidas skole. På SETT møter du erfarne fagfolk som deler kunnskap og erfaringer om hvordan man kan jobbe med disse viktige temaene.

Barnehagen i den multimodale hverdagen
Nå skal "Barnehagen utøve digital dømmekraft og bidra til at barna utvikler en begynnende etisk forståelse knyttet til digitale medier". Hva betyr det? Hvordan gir vi barna det rette grunnlaget i et læringsmiljø som er både digitalt og fysisk? Og hvordan skal dette dokumenteres? Her snakker vi om dokumentasjon, både pedagogisk og digitalt og raskt dukker det opp etiske dilemmaer. På SETT møter du erfarne fagfolk som deler kunnskap og erfaringer om hvordan man kan jobbe med disse viktige temaene i barnehagen.

onsdag 4. juli 2018

Gjesteblogg: Clemets alternative skolehistorie. Av Svein Sjøberg


Clemets alternative skolehistorie
Svein Sjøberg - @sveinsj

Det pågår en kamp om hvordan man skal forstå utviklingen i norsk skole siden sekelskiftet. Kristin Clemet, ministeren som var arkitekten bak Kunnskapsløftet, viser vilje å skrive historien selv. I Klassekampen (30. juni) skriver hun at det er "en fundamental misforståelse, som flere formidler, at Pisa og det såkalte Pisa-sjokket var årsaken og begrunnelsen for de reformene som kom tidlig på 2000-tallet."

Ja, hun har rett i at mange formidler dette. Nær sagt alle, faktisk.

Denne gangen er det en kronikk (27. juni) til tidligere utdanningsdirektør Ivar Bjørndal som formidler denne "fundamentale misforståelsen". I kronikken omtaler Bjørndal en ny bok, "Kritiske blikk på skolen", og trekker spesielt fram et kapittel av Ole Briseid. Det har tittelen "Norsk skolepolitikk – ute av kurs etter "Pisa-sjokket".

Briseid var ekspedisjonssjef i Kunnskapsdepartementet da Kristin Clemet høsten 2001 tiltrådte som statsråd. I sitt arbeid i departementet hadde han i årevis tett kontakt med utdanningsarbeidet i internasjonale organisasjoner som OECD, Europarådet, EU, UNESCO og Nordisk ministerråd. Etter to år med Clemet som minister dro han til Paris og arbeidet som minister ved den norske UNESCO-delegasjonen. Der var han fram til 2010 sentral i arbeidet med global skole og utdanningspolitikk. Hans analyser av utviklingen i norsk skole er basert på erfaringene han fikk både i Norge og i sitt omfattende internasjonale arbeid.

Kristin Clemet har ikke lest Briseids kapittel i denne boka, skriver hun. Det bør hun gjøre. For, i likhet med nær sagt alle, trekker Briseid fram Pisa og OECDs påvirkning som nøkkelen til å forstå norsk og global utdanningspolitikk.

"Pisa-sjokket" i Norge er også et sentralt poeng i Kim Helsvigs ferske bok "Kunnskapsdepartementets historie". Kristin Clemet liker ikke denne boka heller, selv om den er en slags offisiell skolehistorie, basert på en rekke mastergrader og forskningsrapporter, og hadde en styringsgruppe med både departementsfolk og ledende historikere.

Kristin Clemets egen statssekretær i årene 2001-05, Helge Ole Bergesen, skrev en bok om de viktige årene da han og Clemet utformet både strategi og skolepolitikk. Boka heter "Kampen om kunnskapsskolen." (2006) Der skriver han, nesten euforisk og i vi-form, om hvordan "Pisa-sjokket" beredte grunnen for det som ble Kunnskapsløftet, og hvordan all motstand ble nedkjempet. Befriende ærlig, og viktig primærkilde for livet bak kulissene i departementet. Men heller ikke denne boka liker Clemet.

En annen fersk bok om norsk skole er Harald Thuens "Den norske skolen". Også der står Pisa-sjokket sentralt. Nøkkelord for nyere skolepolitikk er nykonservatisme, nyliberalisme, markedstilpasning, privatisering, frie skolevalg, globalisering og effektiviseringshensyn. Velferdsstaten erstattes av konkurransestaten. Elevene forstås som "humankapital", en vare som skal produseres på den mest effektive og billige måte.

Et hovedpoeng i Clemets "alternative historie" er å hevde at alt nå går så mye bedre i skolen. Som kjent er ikke alle enige i det. Faktisk er Pisa-resultatene akkurat slik de var i skandaleåret 2000, og selv Pisa-forskerne skriver at det som kjennetegner de norske resultatene er at de er svært stabile over tid. Resultater som ble presentert som sjokk og skandale i 2000 blir nå framstilt som en suksess og en seier.

Men dessverre: selv data fra Pisa bekrefter det som annen statistikk forteller: dagens unge melder om stress, karakterjag, økende utenforskap og mentale problemer. Knapt nok noe å feire.

-------------------------------------------------------
Svein Sjøberg er fysiker og pedagog. Han er professor emeritus i naturfagenes didaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.


Foto: NordForsk/Terje Heiestad / Flickr

mandag 2. juli 2018

Podcast: Rekk opp hånda! Ep. 17: Sommerspesial: Utdanning og oppvekst - med Zeshan Shakar


Vi får besøk av Zeshan Shakar, forfatteren av suksessboka "Tante Ulrikkes vei". Det er en fantastisk bok om to gutter som vokser opp på Stover i Oslo, men med ulikt utgangspunkt. Hvordan er det egentlig å vokse opp på Stovner? Vi snakker om utdanning og oppvekst med Zeshan Shakar. Hør episoden her:



Med 50 000 solgte eksemplarer av debutboka kan man trygt si at Zeshan Shakar har tatt bokpublikummet med storm. "Tante Ulrikkes vei" har vunnet Tarjei Vesaas' debutantpris. Nå skal den også bli TV-serie på NRK.

Boka handler om to gutter fra Stovner som vokser opp i samme blokk. Den ene kommer fra et hjem med mange ressurser og den andre kommer fra et hjem med mindre ressurser. Den ene er skoleflink, mens den andre er i ferd med å falle fra allerede da boka starter.

Boka handler også om sosial nød, om dyp fattigdom og om omsorgssvikt som gjør livet til en hard kamp.

Når Shakar ikke er forfatter jobber han på Rådhuset i Oslo i byrådsavdelingen for oppvekst og kunnskap.

lørdag 30. juni 2018

Gjesteblogg: Er et likeverdig helsevesen mulig i et klassedelt samfunn? Av Sonia Muñoz Llort



Er et likeverdig helsevesen mulig i et klassedelt samfunn?
Av Sonia Muñoz Llort - @SoniaMunozLlort


I en ny vitenskapelig artikkel presenterer NOVA-forsker Jon Ivar Elstad ved OsloMet funn fra en studie hvor han har sett på hva slags betydning utdanning har for hjelpen alvorlig syke pasienter ved norske sykehus får mot slutten av livet. Han har koblet sammen informasjon om pasientenes utdanningsnivå med statistikk over antall sykehusinnleggelser og antall spesialistlegebesøk på sykehus i de siste 18 levemånedene. Elstads analyser viser en skjevfordeling av hjelpen som gis, selv om behovet er det samme. Resultatene viser at pasienter med høyere utdanning for tettere oppfølging i form av flere reinnleggelser enn pasienter med lavere utdanning får.

Selv om l helsevesenet i teorien skal gi et likeverdig tilbud uavhengig av alder, kjønn, etnisitet, utdanningsnivå eller økonomisk status tyder resultatene på at dette ikke skjer i praksis.

Jon Ivar Elstad påpeker at vi kjenner for lite til årsakene til at pasienter med høyere utdanning får flere innleggelser enn pasienter med lavere utdanning, men ut ifra min kliniske erfaring som spesialpedagog kan jeg i hvert fall peke på noen faktorer som kan og bør forbedres for å skape en likeverdig helsetjeneste.

Plikt til opplæring i spesialisthelsetjenesten
I Lov for Spesialisthelsetjenesten lyder § 3-8. om sykehusenes oppgaver slik:
“Sykehus skal særlig ivareta følgende oppgaver:



1|) pasientbehandling,
2) utdanning av helsepersonell,
3) forskning, og
4) opplæring av pasienter og pårørende.”

De siste årene har helsepersonell fått høyere administrative krav til loggføring og dermed mindre tid til å utføre kliniske oppgaver. Et av oppgavene som faller fort ut er dialog og opplæring med pasientene og pårørende og dermed er pasientbehandling skjevfordelt, noe som er to klare brudd på loven.

Dette er forklart i den vitenskapelige artikkelen, hvor det påpekes at “Kvaliteten på kommunikasjonen mellom lege og pasient kan ha betydning for behandlingsutfallet. God dialog handler om at både lege og pasient forstår hverandres oppfatninger. Opplysningene som kommer fram i møtet mellom lege og pasient, er sentrale for valg av behandlingsopplegg. Pasienter med tilsvarende akademisk rang som legen kan ha et fortrinn i slike samtaler”.

Når helsepersonell må prioritere hardt, blir de pålagte loggføringene og nødvendige helsekartlegginger som prioriteres og den gode samtalen faller ut. Da blir mange pasientene overlatt til å skaffe seg skriftlig helseinformasjon på egen hånd. Det gjør situasjonen veldig sårbar for mange voksne som enten bare har grunnskoleutdanning eller vansker med å bearbeide skriftlig informasjon på grunn av synsvansker, lesevansker eller matematikkvansker samt lav beherskelse av IT-bruk.

Manglende tid hos helsepersonell, lite klinisk personell på gulvet og en overdreven digitalisering av helseinformasjon bidrar til grunnlaget for et ujevnt helsevesen.

Her må sykehusenes ansatte fortsette kampen vi har ført i noen år nå for å få nok økonomiske ressurser til å kunne gi et godt og likeverdig tilbud til alle pasienter. Både helsevesenet og samfunnet for øvrig burde gjennomgå store endringer for å kunne få til et klasseløst samfunn, men i mellomtiden må vi kunne gjøre aktiv motstand mot politiske og økonomiske føringer som både sentrale politikere og ledelse i helseforetakene styrer. Disse føringene er rammene som gir oss et ujevn helsetilbud hvor pasientsikkerhet og pasientopplæringen ligger lavt på lista.

Opplæring for pasienter trenger tverrfaglig kompetanse
Etter noen år i spesialisthelsetjenesten som spesialpedagog er kommunikasjon og opplæring for pasienter og pårørende temaer jeg brenner for. Det er nemlig både helseinformasjon og opplæring av pasienter og deres pårørende som er både mangelfullt og av altfor lav pedagogiske kvalitet.

I Elstads studie var pasientgruppen kreftpasienter, men vi kan løfte blikket for å omfavne flere pasientgrupper hvis vi fokuserer på opplæring og helseinformasjon for pasienter og pårørende. En av mange forutsetninger for å kunne lære, er å kunne bearbeide informasjon i form av bokstaver og tall både i skriftlig og muntlig form. Denne forutsetningen kaller vi for grunnleggende ferdigheter, og de grupperes i ferdigheter innen lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter for å kunne bearbeide skriftlig informasjon og for å kunne mestre hverdagen. Disse ferdighetene er ikke konstante og ferdig utviklet ved 18-års alderen, det er faktisk store variasjoner over hvilken grad av helseinformasjonsforståelse voksne mestrer.

Akkurat nå er det lite realistisk å forvente at alle voksne skal klare å bearbeide helseinformasjon på samme nivå. Det er helsevesenets plikt å sikre god tilpasset informasjon og opplæring for pasienter og pårørende.

Når sykdom eller skader inntreffer, trenger mange å få mer kunnskap om sin nye helsetilstand. I mange tilfeller i tillegg, blir disse grunnleggende ferdigheter redusert på grunn av endringer i hjernefunksjon, synet eller kombinasjoner av disse. Samtidig finnes det forskning som viser at den skriftlige helseinformasjon vi har på sykehusene er skrevet på et høyt faglig nivå som vanskeliggjør forståelsen av stoffer for mennesker uten medisinsk bakgrunn.

Vanskelig skriftlig helseinformasjon og manglende tid hos helsepersonell for tilstrekkelig dialog og muntlig opplæring for pasienter og pårørende er to faktorer som bør forbedres betraktelig for å kunne få til et likeverdig helsevesen som setter pasientsikkerhet, pasientopplæring, mestring og god omsorg høyt.

Læring foregår hele livet og på alle arenaer, men ingen voksne skal måtte få dårligere sykehustilbud, og dermed dårligere helse, på grunn av økonomiske prioriteringer i spesialisthelsetjenesten. Fordi vi lærer så lenge vi lever og kunnskap er makt, er det flere grep som kan igangsettes. Mine anbefalinger som spesialpedagog er derfor klare:

Helsepersonell må ha mer tid til å kunne utføre sin del av opplærings- og undervisningsplikten for pasienter. Dette betyr nok helsepersonell på gulvet og sterk redusering av byråkratiske oppgaver for å ha tid til å sikre god helseinformasjonsforståelse hos pasienter og pårørende gjennom dialog som bidrar til mestring i pasientenes eget helseforløp.

Lærings- og mestringssentrene i sykehusene må ha et minimum antall årsverk med pedagoger og spesialpedagoger for å sikre gode opplæringsprogrammer tilpasset pasientenes forståelsesnivå. Tilpasset opplæring er en plikt i skolevesen og det bør bli en plikt i helsevesenet også, de som har fagkompetansen for å utføre disse tilpasningene er nemlig spesialpedagoger.

I kommunikasjonsenheter og enheter for likeverdige helsetjenester må også pedagoger og spesialpedagoger bruke sin fagkompetanse for å kunne finne informasjonsløsninger som følger didaktiske prinsipper innen universell utforming både digital og på papir.

I tolketjenestene bør det også gis opplæring til tolker for å sikre god språkoverføring med nøye medisinske begreper i pasientenes morsmål. Tolkene må føle seg tryggere på å oversette medisinsk informasjon samt tilstrekkelig kultursensitivitet under dialog med klinikere og pasienter.

Det er oppløftende at endelig settes det lys på viktigheten av god tid og dialog i helsevesenet. Vi klinikere har lenge etterlyst gode arbeidsvilkår som kan komme pasientene til gode. Mange pasientgrupper har etterlyst akkurat det samme gjennom kronikker, organisasjonsarbeid og forskjellige typer aktivisme. Jobben vår som fagpersoner er å utføre de fire sykehusets oppgavene med omsorg, respekt og i god samhandling med pasientene, nå er det på tide at vi gjør alvor av å kunne ha et pasientsentrert helsevesen.

Et likeverdig helsetilbud innenfor markedsliberalistiske rammer?
Som fagperson kan jeg være meget kritisk til kvaliteten i det eksisterende helsetilbudet, samtidig som jeg er overhodet ikke overrasket over Elstads funn.

Det er klart at forskere skal vise forsiktighet ved å peke på årsakene bak funnene i undersøkelsen, men disse ligger i politiske og økonomiske rammene som har blitt kritisert fra forskjellige hold de siste årene.

Faktorene som bunner i dagens ulikhet er tross alt vår økonomisk modell som er blitt adoptert som modell for tjenester innen utdanning, helse og omsorg. Ønsker vi å ha en likeverdig helsetjeneste, må vi endre verdigrunnlaget vårt. Det er utenkelig at vi skal klare å viske bort ulikhet innad i helsetjenester når målestokkene for et godt tilbud er effektivitet og økonomiske resultater framfor livskvalitet, mestring, ivaretakelse og samhandling hos menneskene som arbeider og mottar helsetilbudet.

Mine anbefalinger som spesialpedagog kan dermed øke den skrantende kvaliteten, men kan ikke utjevne inneboende klasseforskjeller i samfunnet. Vi må tenke at vi ikke kan godta et klassesamfunn hvor god helse er avhengig av bosted, inntekt, nettverk og utdanning.

Vi må sikte mot en vesentlig bedring av helsetilbud både i selve helsevesenet, men også gjennom sosiale og politiske tiltak som garanterer færre samfunnsforskjeller. Derfor bør vi endre verdiene vi omgir oss med, fordi vi som mennesker har behov for å bli mottatt med omsorg, tid, forståelse, respekt og nødvendig fagkompetanse i periodene hvor helsa vår svikter.

---------------------------------------------------------
Sonia Muñoz Llort er utdannet spesialpedagog og har en mastergrad i skoleledelse og en i rehabilitering. Til daglig jobber hun på Sunnaas sykehus og er fast skribent for Maddam. Hun er opptatt av tverrfaglig reflekterende praksis, pedagogisk frihet og mangfold på skolen. Hun mener at elevene burde kunne få større eierskap til pedagogiske opplegg på skolen ved å ha frihet til å velge innholdet, ved å samarbeide og ved å bruke både seg selv og omgivelsene som læringsressurser.

Innlegget ble først publisert på Maddam 27. juni 2018.

Foto: rawpixel / Unsplash