fredag 31. juli 2015

De 10 mest leste på Lærerbloggen i Juli 2015



Takk for at du leser Lærerbloggen - det setter jeg stor pris på! Her er lista over de 10 mest leste innleggene på Lærerbloggen i Juli 2015:

Følg Lærerbloggen på twitter!

1 Gjesteblogg: Norsk skole: Fra Dannelse til "Læringstrykk"? av Svein Sjøberg
Dette er en gjesteblogg skrevet av Svein Sjøberg, fysiker og skoleforsker, professor emeritus, Universitetet i Oslo.


"Vi kan lære mye av internasjonale studier og sammenlikninger, og vi bør selvsagt delta i slike. Dette var faktisk også den opprinnelige tanken bak de studiene som forskerne bak de første internasjonale skolestudiene hadde: Man skulle lære av hverandre, man skulle dele erfaringer, sammenlikne læreplaner, lærerutdanning, læringsutbytte og undervisningsmetoder. Men etter hvert er forskerne kommet i bakgrunnen, skolebyråkrater og politikere har overtatt, og oppmerksomheten, også i media, er dreid mot en konkurranse om å bli best i test, ofte ut fra et (misforstått) hensyn til landets konkurranseevne. Og kommersielle aktører invaderer markedet med sine tester og tjenester."

2 Gjesteblogg: VFL – en skjemametode eller læring for alle? av Camilla G. Hagevold
Dette er en gjesteblogg skrevet av Camilla Gramstad Hagevold, utdannet allmennlærer med fagene matematikk og naturfag, samt tatt 40 sp rektorskole ved UiO (i samarbeid med Stavanger kommune), Lærer i barneskole 8 år, lærer og inspektør på ungdomsskole 2 år. Skriver også bloggen Skolevegen.


"I min praksis videre, gikk jeg bort fra tanken om symboler eller merkelapper, og også om lange skriftlige tilbakemeldinger. Vurdering for læring, er ikke bare for elevenes læring – men for min læring! Jeg lærer om elevene, og jeg lærer om hvordan min undervisning virker på deres læring." 


3 Hva mener de politiske partiene om skole?
Snart er det valg. Og igjen står skole høyt på agendaen til de politiske partiene. Men hva mener de egentlig? Jeg har tatt en titt på partiprogrammene til de 9 største partiene for å prøve å bli litt klokere. Her er noen av hovedpunktene når det gjelder grunnskole til de forskjellige partiene, presentert i alfabetisk rekkefølge.


4 Boktips: "Læring i en digital tid" av June M. Breivik
Den nye teknologien endrer alle aspekter ved samfunnet vårt, også utdanning. Likevel sliter mange med å forstå hvordan de best skal kunne utnytte og manøvrere i dette nye utdanningslandskapet. I sin nye bok viser June M. Breivik hvordan du best skal kunne utnytte og manøvrere i dette nye utdanningslandskapet. Denne boken er ment som en førstehjelp til å forstå og forholde seg til det, og hvor forfatteren forsøker å gi deg svar på spørsmål som: Hvordan utnytte digital teknologi for læring, og samtidig håndtere de utfordringene den medfører? Hvordan manøvrere i et samfunn hvor all verdens informasjon kun er et tastetrykk unna?


5 Nytt år, nye muligheter!
Alle barn er forskjellige. Alle elever er ulike. Derfor må vi ta utgangspunkt i barna og hva de allerede kan for å drive tilpasset undervisning. Vi må navigere med barnet som kompass.

Tilpasset opplæring er viktig. Man kan ikke behandle ulike elever likt. Dersom målet er at alle skal nå så langt som mulig, så må elevene behandles forskjellig.


6 Gjesteblogg: Karakterer i underveisvurderingen? av Kjell Evensen
Denne gjestebloggen er skrevet av Kjell Evensen, lærer i ungdomsskolen. Har jobbet med karakterfri underveisvurdering de siste fem årene og har videreutdanning innenfor "Vurdering for læring". Blogger om vurderingspraksis i skolen på bloggen Vurderingspraksis.

"Gjennom å ta vekk karakterene fra underveisvurderingene er det sannsynlig at mange elever vil kunne øke læringsutbyttet. Kommentarer og tilbakemeldinger fra lærerne vil kunne få større fokus, samtidig som lærerne også vil måtte utvikle sin egen tilbakemeldingspraksis ytterligere og dermed gi elevene hensiktsmessige tilbakemeldinger."


7 Brukerhåndboka; User`s Guide To Me
Et undervisningsopplegg som er veldig spennende å jobbe med er "Brukerhåndboka" - eller "User`s Guide To Me", som det heter der jeg fant det på Edutopia sine nettsider. Opplegget går kort fortalt ut på at elevene skriver en bruksanvisning på seg selv. Når alle elevene er ferdige, deler de med hverandre. På den måten får både klassekameratene og læreren et innblikk i elevenes liv og måte å være på som de ellers ikke ville hatt tilgang til.


8 Den magiske kroppen (NRK) - dokumentarserie om kroppens fantastiske organer
"Den magiske kroppen" på NRK Super er en glimrende TV-serie som tar for seg kroppen. Hver episode varer i ca 15 minutter.


9 Gjesteblogg: Forskningsinformert skoleledelse i praksis – hva er det, hvordan gjøres det? av Ann Elisabeth Gunnulfsen
Dette er en gjesteblogg skrevet av Ann Elisabeth Gunnulfsen, phd-stipendiat ved Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning.

Denne bloggposten er basert på artikkelen Forskningsinformert skoleledelse i praksis som ble publisert i Norsk Pedagogisk tidsskrift nr 2/15. Hvis lesere ønsker informasjon om sitering eller sidetall, kan det eventuelt tas kontakt med meg på a.e.gunnulfsen@ils.uio.no. Se for øvrig referansen nederst.


10 Boktips: "Assessment 3.0. Throw Out Your Grade Book And Inspire Learning" av Mark Barnes
Jeg har aldri trodd at karakterer fremmer læring. Heller ikke at de er med på å motivere elevene. Jeg tror faktisk at det er motsatt. At karakterene tar bort fokuset fra selve læringen, at de på en måte står i veien for god læring. Derfor har jeg lest boka "Assessment 3.0" (Corwin, 2015) av Mark Barnes med stor interesse. Anbefales!

De 10 mest leste på Lærerbloggen i Juli 2015



Takk for at du leser Lærerbloggen - det setter jeg stor pris på! Her er lista over de 10 mest leste innleggene på Lærerbloggen i Juli 2015:

Følg Lærerbloggen på twitter!

1 Gjesteblogg: Norsk skole: Fra Dannelse til "Læringstrykk"? av Svein Sjøberg
Dette er en gjesteblogg skrevet av Svein Sjøberg, fysiker og skoleforsker, professor emeritus, Universitetet i Oslo.


"Vi kan lære mye av internasjonale studier og sammenlikninger, og vi bør selvsagt delta i slike. Dette var faktisk også den opprinnelige tanken bak de studiene som forskerne bak de første internasjonale skolestudiene hadde: Man skulle lære av hverandre, man skulle dele erfaringer, sammenlikne læreplaner, lærerutdanning, læringsutbytte og undervisningsmetoder. Men etter hvert er forskerne kommet i bakgrunnen, skolebyråkrater og politikere har overtatt, og oppmerksomheten, også i media, er dreid mot en konkurranse om å bli best i test, ofte ut fra et (misforstått) hensyn til landets konkurranseevne. Og kommersielle aktører invaderer markedet med sine tester og tjenester."

2 Gjesteblogg: VFL – en skjemametode eller læring for alle? av Camilla G. Hagevold
Dette er en gjesteblogg skrevet av Camilla Gramstad Hagevold, utdannet allmennlærer med fagene matematikk og naturfag, samt tatt 40 sp rektorskole ved UiO (i samarbeid med Stavanger kommune), Lærer i barneskole 8 år, lærer og inspektør på ungdomsskole 2 år. Skriver også bloggen Skolevegen.


"I min praksis videre, gikk jeg bort fra tanken om symboler eller merkelapper, og også om lange skriftlige tilbakemeldinger. Vurdering for læring, er ikke bare for elevenes læring – men for min læring! Jeg lærer om elevene, og jeg lærer om hvordan min undervisning virker på deres læring." 


3 Hva mener de politiske partiene om skole?
Snart er det valg. Og igjen står skole høyt på agendaen til de politiske partiene. Men hva mener de egentlig? Jeg har tatt en titt på partiprogrammene til de 9 største partiene for å prøve å bli litt klokere. Her er noen av hovedpunktene når det gjelder grunnskole til de forskjellige partiene, presentert i alfabetisk rekkefølge.


4 Boktips: "Læring i en digital tid" av June M. Breivik
Den nye teknologien endrer alle aspekter ved samfunnet vårt, også utdanning. Likevel sliter mange med å forstå hvordan de best skal kunne utnytte og manøvrere i dette nye utdanningslandskapet. I sin nye bok viser June M. Breivik hvordan du best skal kunne utnytte og manøvrere i dette nye utdanningslandskapet. Denne boken er ment som en førstehjelp til å forstå og forholde seg til det, og hvor forfatteren forsøker å gi deg svar på spørsmål som: Hvordan utnytte digital teknologi for læring, og samtidig håndtere de utfordringene den medfører? Hvordan manøvrere i et samfunn hvor all verdens informasjon kun er et tastetrykk unna?


5 Nytt år, nye muligheter!
Alle barn er forskjellige. Alle elever er ulike. Derfor må vi ta utgangspunkt i barna og hva de allerede kan for å drive tilpasset undervisning. Vi må navigere med barnet som kompass.

Tilpasset opplæring er viktig. Man kan ikke behandle ulike elever likt. Dersom målet er at alle skal nå så langt som mulig, så må elevene behandles forskjellig.


6 Gjesteblogg: Karakterer i underveisvurderingen? av Kjell Evensen
Denne gjestebloggen er skrevet av Kjell Evensen, lærer i ungdomsskolen. Har jobbet med karakterfri underveisvurdering de siste fem årene og har videreutdanning innenfor "Vurdering for læring". Blogger om vurderingspraksis i skolen på bloggen Vurderingspraksis.

"Gjennom å ta vekk karakterene fra underveisvurderingene er det sannsynlig at mange elever vil kunne øke læringsutbyttet. Kommentarer og tilbakemeldinger fra lærerne vil kunne få større fokus, samtidig som lærerne også vil måtte utvikle sin egen tilbakemeldingspraksis ytterligere og dermed gi elevene hensiktsmessige tilbakemeldinger."


7 Brukerhåndboka; User`s Guide To Me
Et undervisningsopplegg som er veldig spennende å jobbe med er "Brukerhåndboka" - eller "User`s Guide To Me", som det heter der jeg fant det på Edutopia sine nettsider. Opplegget går kort fortalt ut på at elevene skriver en bruksanvisning på seg selv. Når alle elevene er ferdige, deler de med hverandre. På den måten får både klassekameratene og læreren et innblikk i elevenes liv og måte å være på som de ellers ikke ville hatt tilgang til.


8 Den magiske kroppen (NRK) - dokumentarserie om kroppens fantastiske organer
"Den magiske kroppen" på NRK Super er en glimrende TV-serie som tar for seg kroppen. Hver episode varer i ca 15 minutter.


9 Gjesteblogg: Forskningsinformert skoleledelse i praksis – hva er det, hvordan gjøres det? av Ann Elisabeth Gunnulfsen
Dette er en gjesteblogg skrevet av Ann Elisabeth Gunnulfsen, phd-stipendiat ved Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning.

Denne bloggposten er basert på artikkelen Forskningsinformert skoleledelse i praksis som ble publisert i Norsk Pedagogisk tidsskrift nr 2/15. Hvis lesere ønsker informasjon om sitering eller sidetall, kan det eventuelt tas kontakt med meg på a.e.gunnulfsen@ils.uio.no. Se for øvrig referansen nederst.


10 Boktips: "Assessment 3.0. Throw Out Your Grade Book And Inspire Learning" av Mark Barnes
Jeg har aldri trodd at karakterer fremmer læring. Heller ikke at de er med på å motivere elevene. Jeg tror faktisk at det er motsatt. At karakterene tar bort fokuset fra selve læringen, at de på en måte står i veien for god læring. Derfor har jeg lest boka "Assessment 3.0" (Corwin, 2015) av Mark Barnes med stor interesse. Anbefales!

onsdag 22. juli 2015

Gjesteblogg: Karakterer i underveisvurderingen? av Kjell Evensen


Denne gjestebloggen er skrevet av Kjell Evensen, lærer i ungdomsskolen. Har jobbet med karakterfri underveisvurdering de siste fem årene og har videreutdanning innenfor "Vurdering for læring". Blogger om vurderingspraksis i skolen på bloggen Vurderingspraksis.

Karakterer i underveisvurderingen?
Tradisjonelt i ungdoms- og videregående skole har elever jevnlig blitt vurdert med karakterer på prøver, fremføringer, innleveringer osv. Elevene har også fått terminkarakterer, som en oppsummering av hvordan man ligger an etter hvert halvår. Spørsmålet er om karakterer mellom halvårsvurderingene bidrar til elevenes læring? Jeg mener svaret er nei.

Nyere forskning og fremtredende pedagoger har pekt på at å vurdere elevers prestasjoner med karakterer kan redusere eller faktisk hemme elevers læring. Karakterene gis stor oppmerksomhet både av elever og foresatte, og dette kan stå i veien for at eleven oppfatter og bruker tilbakemeldinger fra lærerne til å øke kompetansen sin i fagene. 


Indre motivasjon – man gjør noe fordi man har lyst eller er interessert – er mest hensiktsmessig i et læringsperspektiv. Forskere har pekt på at karakterer fungerer som et straffe-/belønningssystem som kan skape en ytre motivasjon hos elever og faktisk kan hemme læring.

De siste ti årene har det blitt satt stadig større fokus på "Vurdering for læring". Dette innebærer at hensikten med vurderinger først og fremst skal gi elevene hjelp til å utvikle seg videre, og dermed ha en nytteverdi utover å få innsyn i hvordan man presterer faglig. Man kan si at læreren i større grad vil opptre som en trener fremfor en dommer, og ha fokus på elevenes læringsutbytte.

Samtidig har det blitt satt fokus på elevenes egenvurdering og hverandrevurdering som effektive læringsmetoder.

 
Egil Hartbergs hovedprinsipper for "vurdering for læring".

Gjennom å ta vekk karakterene fra underveisvurderingene er det sannsynlig at mange elever vil kunne øke læringsutbyttet. Kommentarer og tilbakemeldinger fra lærerne vil kunne få større fokus, samtidig som lærerne også vil måtte utvikle sin egen tilbakemeldingspraksis ytterligere og dermed gi elevene hensiktsmessige tilbakemeldinger.

For høytpresterende elever vil karakterfri underveisvurdering kunne ta bort presset om å prestere til enhver tid («ha de riktige svarene»), og bidra til en mindre stressende skolehverdag. Lavtpresterende elever vil slippe å bli minnet på hvilket faglig nivå de til enhver tid innehar, og vil kunne oppleve økt mestringsfølelse gjennom å få tydelige tilbakemeldinger fra lærerne.

Jeg mener at en karaktervurdering hvert halvår er tilstrekkelig for å synliggjøre elevens faglige nivå, i tillegg til de ulike tilbakemeldingene elevene får fra lærerne. 

Karaktervurderingen burde være frikoblet fra den daglige læringsprosessen i klasserommet, slik at man kan ha fokus på læring fremfor prestasjon.

Litteratur og kilder for denne bloggposten finner du her

Gjesteblogg: Karakterer i underveisvurderingen? av Kjell Evensen


Denne gjestebloggen er skrevet av Kjell Evensen, lærer i ungdomsskolen. Har jobbet med karakterfri underveisvurdering de siste fem årene og har videreutdanning innenfor "Vurdering for læring". Blogger om vurderingspraksis i skolen på bloggen Vurderingspraksis.

Karakterer i underveisvurderingen?
Tradisjonelt i ungdoms- og videregående skole har elever jevnlig blitt vurdert med karakterer på prøver, fremføringer, innleveringer osv. Elevene har også fått terminkarakterer, som en oppsummering av hvordan man ligger an etter hvert halvår. Spørsmålet er om karakterer mellom halvårsvurderingene bidrar til elevenes læring? Jeg mener svaret er nei.

Nyere forskning og fremtredende pedagoger har pekt på at å vurdere elevers prestasjoner med karakterer kan redusere eller faktisk hemme elevers læring. Karakterene gis stor oppmerksomhet både av elever og foresatte, og dette kan stå i veien for at eleven oppfatter og bruker tilbakemeldinger fra lærerne til å øke kompetansen sin i fagene. 


Indre motivasjon – man gjør noe fordi man har lyst eller er interessert – er mest hensiktsmessig i et læringsperspektiv. Forskere har pekt på at karakterer fungerer som et straffe-/belønningssystem som kan skape en ytre motivasjon hos elever og faktisk kan hemme læring.

De siste ti årene har det blitt satt stadig større fokus på "Vurdering for læring". Dette innebærer at hensikten med vurderinger først og fremst skal gi elevene hjelp til å utvikle seg videre, og dermed ha en nytteverdi utover å få innsyn i hvordan man presterer faglig. Man kan si at læreren i større grad vil opptre som en trener fremfor en dommer, og ha fokus på elevenes læringsutbytte.

Samtidig har det blitt satt fokus på elevenes egenvurdering og hverandrevurdering som effektive læringsmetoder.

 
Egil Hartbergs hovedprinsipper for "vurdering for læring".

Gjennom å ta vekk karakterene fra underveisvurderingene er det sannsynlig at mange elever vil kunne øke læringsutbyttet. Kommentarer og tilbakemeldinger fra lærerne vil kunne få større fokus, samtidig som lærerne også vil måtte utvikle sin egen tilbakemeldingspraksis ytterligere og dermed gi elevene hensiktsmessige tilbakemeldinger.

For høytpresterende elever vil karakterfri underveisvurdering kunne ta bort presset om å prestere til enhver tid («ha de riktige svarene»), og bidra til en mindre stressende skolehverdag. Lavtpresterende elever vil slippe å bli minnet på hvilket faglig nivå de til enhver tid innehar, og vil kunne oppleve økt mestringsfølelse gjennom å få tydelige tilbakemeldinger fra lærerne.

Jeg mener at en karaktervurdering hvert halvår er tilstrekkelig for å synliggjøre elevens faglige nivå, i tillegg til de ulike tilbakemeldingene elevene får fra lærerne. 

Karaktervurderingen burde være frikoblet fra den daglige læringsprosessen i klasserommet, slik at man kan ha fokus på læring fremfor prestasjon.

Litteratur og kilder for denne bloggposten finner du her

søndag 19. juli 2015

Gjesteblogg: VFL – en skjemametode eller læring for alle? av Camilla G. Hagevold


Dette er en gjesteblogg skrevet av Camilla Gramstad Hagevold, utdannet allmennlærer med fagene matematikk og naturfag, samt tatt 40 sp rektorskole ved UiO (i samarbeid med Stavanger kommune), Lærer i barneskole 8 år, lærer og inspektør på ungdomsskole 2 år. Skriver også bloggen Skolevegen.


VFL – en skjemametode eller læring for alle?

Jeg møtte først begrepet "vurdering for læring" på engelsk, som "assesment for learning". Det engelske ordet for vurdering kommer fra det latinske "assidere" som betyr "å sitte ved siden av". Den betydningen ønsker jeg meg tilbake til!

I 2007 hadde jeg akkurat blitt avdelingsleder (trinnleder) på barneskolen der jeg jobbet, og fikk være med på kurs holdt av en som het Sigmund Lieberg. Min sjef var ikke lenger like opptatt av læringsstiler og flere intelligenser – noe rørte seg i skoleverden, og det var den siste biten i det didaktiske puslespillet; Vurdering.

På et av de første lysbildene viste Sigmund oss denne stripa. Det er jo så opplagt, og jeg blir litt småflau når jeg tenker på hvordan jeg håndterte vurdering spesielt i praksis på lærerhøgskolen. Da måtte vi fylle ut observasjonsskjema for hver time, og skjemaet var lagt opp etter den didaktiske relasjonsmodellen. Det siste feltet var for vurdering.

"Hva skal vi skrive der hvis vi ikke skal ha prøve den timen?" Det var jeg som spurte.

"Bare skriv observasjon", sa øvingslæreren.

Så hadde vi det slik da. Planla spennende undervisning, med mye praktisk og varierte arbeidsmåter. Vi hadde mål – "Jobbe videre med geometri", "Få vite litt om påskefeiring på Jesu tid". Men hva lærte elevene? Sikkert kjempemye, men vi ante lit om det. Heldigvis begynte vi å vurdere for å lære.



Skolen min var med på UDIRs prosjekt "Bedre Vurdering" der 77 skoler skulle utvikle kjennetegn på måloppnåelse i ulike fag. Vi gjorde en god jobb på vår skole. En samling av kompetansemål ble knyttet til kjennetegn på lav og høy måloppnåelse, og forslag til rike oppgaver som kunne brukes i en vurderingssituasjon ble lagt til. Det som allikevel fort skjedde var at vi begynte å knytte symboler til kjennetegnene. Det var både sløyfer og pokaler, og merkelapper som "Klarer alene", "Klarer med hjelp" og lignende. Vi hadde i praksis laget vårt eget karaktersystem.

De fire prinsippene for vurdering for læring er:

Elevers og lærlingers forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de:

  • Forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem.
  • Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.
  • Får råd om hvordan de kan forbedre seg.
  • Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.

En sløyfe, et smilefjes eller en "Kan med hjelp" gjør kanskje litt på punkt 2, men står veldig svakt alene.

I min praksis videre, gikk jeg bort fra tanken om symboler eller merkelapper, og også om lange skriftlige tilbakemeldinger. Vurdering for læring, er ikke bare for elevenes læring – men for min læring! Jeg lærer om elevene, og jeg lærer om hvordan min undervisning virker på deres læring. Jeg har skrevet mer konkret om hva jeg gjør når jeg driver VFL her, men vil gå gjennom de fire prinsippene og si noe om hva jeg tenker at mange bommer litt på, og si litt om hva som kanskje er en bedre løsning for både lærere og elever?


1: Elevene forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem
Et mål på tavla er vanlig i disse dager. Kanskje 10 mål på ukeplanen også. Men hvordan sikre at elevene forstår målene? Og må målene på død og liv være skriftlige på tavla? Noen ganger har jeg skriftlige mål, og kanskje i form av kun et bgrep eller et problem som skal løses. Selve målformuleringen kan kanskje elevene foreslå selv? Kanskje et vanskelig begrep som er en del av målet kan ligge på en av elevenes pult, så kan man lage en lek eller et mysterie av det? Nøkkelen ligger uansett i elevaktivitet, og samtaler.

2: Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen
Tilbakemeldinger er nesten et eget fagfelt. Vi kan gi korte tilbakemeldinger der og da i klasserommet, lengre tilbakemeldinger på større oppgaver, eller halvårlige tilbakemeldinger. For klasseromstilbakemeldinger holder det ofte at elever får sjekke en fasit, eller sammenligne besvarelser med andre. Noen lærere setter en prikk ved noe de må se nærmere på, så må elevene selv finne ut hva de skal gjøre. Skjema med kryss eller smilefjesvurdering tror jeg koster mer enn det smaker, både i tiden det tar å lage dem, og opplevelsen elevene har av å vurdere seg.

Tilbakemeldinger på større arbeid bør fokusere rundt gitte kriterier – svært gjerne utarbeidet med eller av elevene. Ikke rett alt, men rett det som går igjen, og som stemmer med kriteriene. Lange skriftlige tilbakemeldinger tror jeg sjelden har stor effekt, bruk heller kommentarer i marg – og aller helst etter at elevene har sett over selv og delt med noen andre.

Halvårsvurderinger bør handle om de store linjene i faget, og ikke enkeltmål. Det er ikke verdifullt å få en liste over kan, og kan ikke. Bruk elevsamtaler og foreldresamtaler til at eleven går gjennom og viser fram sine arbeider, og en diskusjon rundt hva som er bra, og hva som kan bli bedre.

3: Får råd om hvordan de kan forbedre seg
....Og ikke minst: HVORDAN! Elevene mener ofte at de bare må bli flinkere til å følge med i timen eller gjøre leksene bedre for å bli bedre i faget. Da har de kanskje litt kjedelige timer og litt mye lekser? "Skjerp deg" er aldri et råd om hvordan man kan forbedre seg. Læreren må både kjenne eleven godt nok til å vite noe om hvordan eleven lærer best, og må være villig til å endre sin undervisning for å tilpasse seg dette. Man skal ha konkrete forventninger til hva eleven kan klare, og sørge for tilrettelegging og nok verktøy i form av læringsstrategier, til at eleven faktisk klarer å forbedre seg. Hva med å spørre: Hva kan jeg gjøre for at du skal forbedre deg?

4: Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling

At elevene setter kryss eller smilefjes i et skjema er ikke elevmedvirkning. Elever som er med å formulere mål og kriterier, vurderer sitt eget og andres arbeid, og klarer å gjøre nytte av tilbakemeldinger og råd derimot – de er medvirkende. Dette er prosesser som må trenes på, og også her er nøkkelen høy elevaktivitet og samtaler om læring.

Det er nok lett å tenke at dette spiser opp all tiden man har med elevene i timene. Bra! Da driver vi med vurdering for læring!

Gjesteblogg: VFL – en skjemametode eller læring for alle? av Camilla G. Hagevold


Dette er en gjesteblogg skrevet av Camilla Gramstad Hagevold, utdannet allmennlærer med fagene matematikk og naturfag, samt tatt 40 sp rektorskole ved UiO (i samarbeid med Stavanger kommune), Lærer i barneskole 8 år, lærer og inspektør på ungdomsskole 2 år. Skriver også bloggen Skolevegen.


VFL – en skjemametode eller læring for alle?

Jeg møtte først begrepet "vurdering for læring" på engelsk, som "assesment for learning". Det engelske ordet for vurdering kommer fra det latinske "assidere" som betyr "å sitte ved siden av". Den betydningen ønsker jeg meg tilbake til!

I 2007 hadde jeg akkurat blitt avdelingsleder (trinnleder) på barneskolen der jeg jobbet, og fikk være med på kurs holdt av en som het Sigmund Lieberg. Min sjef var ikke lenger like opptatt av læringsstiler og flere intelligenser – noe rørte seg i skoleverden, og det var den siste biten i det didaktiske puslespillet; Vurdering.

På et av de første lysbildene viste Sigmund oss denne stripa. Det er jo så opplagt, og jeg blir litt småflau når jeg tenker på hvordan jeg håndterte vurdering spesielt i praksis på lærerhøgskolen. Da måtte vi fylle ut observasjonsskjema for hver time, og skjemaet var lagt opp etter den didaktiske relasjonsmodellen. Det siste feltet var for vurdering.

"Hva skal vi skrive der hvis vi ikke skal ha prøve den timen?" Det var jeg som spurte.

"Bare skriv observasjon", sa øvingslæreren.

Så hadde vi det slik da. Planla spennende undervisning, med mye praktisk og varierte arbeidsmåter. Vi hadde mål – "Jobbe videre med geometri", "Få vite litt om påskefeiring på Jesu tid". Men hva lærte elevene? Sikkert kjempemye, men vi ante lit om det. Heldigvis begynte vi å vurdere for å lære.



Skolen min var med på UDIRs prosjekt "Bedre Vurdering" der 77 skoler skulle utvikle kjennetegn på måloppnåelse i ulike fag. Vi gjorde en god jobb på vår skole. En samling av kompetansemål ble knyttet til kjennetegn på lav og høy måloppnåelse, og forslag til rike oppgaver som kunne brukes i en vurderingssituasjon ble lagt til. Det som allikevel fort skjedde var at vi begynte å knytte symboler til kjennetegnene. Det var både sløyfer og pokaler, og merkelapper som "Klarer alene", "Klarer med hjelp" og lignende. Vi hadde i praksis laget vårt eget karaktersystem.

De fire prinsippene for vurdering for læring er:

Elevers og lærlingers forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de:

  • Forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem.
  • Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.
  • Får råd om hvordan de kan forbedre seg.
  • Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.

En sløyfe, et smilefjes eller en "Kan med hjelp" gjør kanskje litt på punkt 2, men står veldig svakt alene.

I min praksis videre, gikk jeg bort fra tanken om symboler eller merkelapper, og også om lange skriftlige tilbakemeldinger. Vurdering for læring, er ikke bare for elevenes læring – men for min læring! Jeg lærer om elevene, og jeg lærer om hvordan min undervisning virker på deres læring. Jeg har skrevet mer konkret om hva jeg gjør når jeg driver VFL her, men vil gå gjennom de fire prinsippene og si noe om hva jeg tenker at mange bommer litt på, og si litt om hva som kanskje er en bedre løsning for både lærere og elever?


1: Elevene forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem
Et mål på tavla er vanlig i disse dager. Kanskje 10 mål på ukeplanen også. Men hvordan sikre at elevene forstår målene? Og må målene på død og liv være skriftlige på tavla? Noen ganger har jeg skriftlige mål, og kanskje i form av kun et bgrep eller et problem som skal løses. Selve målformuleringen kan kanskje elevene foreslå selv? Kanskje et vanskelig begrep som er en del av målet kan ligge på en av elevenes pult, så kan man lage en lek eller et mysterie av det? Nøkkelen ligger uansett i elevaktivitet, og samtaler.

2: Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen
Tilbakemeldinger er nesten et eget fagfelt. Vi kan gi korte tilbakemeldinger der og da i klasserommet, lengre tilbakemeldinger på større oppgaver, eller halvårlige tilbakemeldinger. For klasseromstilbakemeldinger holder det ofte at elever får sjekke en fasit, eller sammenligne besvarelser med andre. Noen lærere setter en prikk ved noe de må se nærmere på, så må elevene selv finne ut hva de skal gjøre. Skjema med kryss eller smilefjesvurdering tror jeg koster mer enn det smaker, både i tiden det tar å lage dem, og opplevelsen elevene har av å vurdere seg.

Tilbakemeldinger på større arbeid bør fokusere rundt gitte kriterier – svært gjerne utarbeidet med eller av elevene. Ikke rett alt, men rett det som går igjen, og som stemmer med kriteriene. Lange skriftlige tilbakemeldinger tror jeg sjelden har stor effekt, bruk heller kommentarer i marg – og aller helst etter at elevene har sett over selv og delt med noen andre.

Halvårsvurderinger bør handle om de store linjene i faget, og ikke enkeltmål. Det er ikke verdifullt å få en liste over kan, og kan ikke. Bruk elevsamtaler og foreldresamtaler til at eleven går gjennom og viser fram sine arbeider, og en diskusjon rundt hva som er bra, og hva som kan bli bedre.

3: Får råd om hvordan de kan forbedre seg
....Og ikke minst: HVORDAN! Elevene mener ofte at de bare må bli flinkere til å følge med i timen eller gjøre leksene bedre for å bli bedre i faget. Da har de kanskje litt kjedelige timer og litt mye lekser? "Skjerp deg" er aldri et råd om hvordan man kan forbedre seg. Læreren må både kjenne eleven godt nok til å vite noe om hvordan eleven lærer best, og må være villig til å endre sin undervisning for å tilpasse seg dette. Man skal ha konkrete forventninger til hva eleven kan klare, og sørge for tilrettelegging og nok verktøy i form av læringsstrategier, til at eleven faktisk klarer å forbedre seg. Hva med å spørre: Hva kan jeg gjøre for at du skal forbedre deg?

4: Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling

At elevene setter kryss eller smilefjes i et skjema er ikke elevmedvirkning. Elever som er med å formulere mål og kriterier, vurderer sitt eget og andres arbeid, og klarer å gjøre nytte av tilbakemeldinger og råd derimot – de er medvirkende. Dette er prosesser som må trenes på, og også her er nøkkelen høy elevaktivitet og samtaler om læring.

Det er nok lett å tenke at dette spiser opp all tiden man har med elevene i timene. Bra! Da driver vi med vurdering for læring!

Nytt år, nye muligheter!


Alle barn er forskjellige. Alle elever er ulike. Derfor må vi ta utgangspunkt i barna og hva de allerede kan for å drive tilpasset undervisning. Vi må navigere med barnet som kompass.

Tilpasset opplæring er viktig. Man kan ikke behandle ulike elever likt. Dersom målet er at alle skal nå så langt som mulig, så må elevene behandles forskjellig.

Og selv om du baserer deg på tradisjonelle metoder eller mer progressiv pedagogikk må det bli skreddersøm. Du må tilpasse undervisninga til det enkelte barnet.

Er det tidkrevende? Javisst er det tidkrevende. Men vi har tid. Det tar 10 år å bli ferdig med grunnskolen. Det er hva vi gjør i klasserommet som er viktig.

Dialogisk pedagogikk er en måte å tenke på som setter møtet mellom elev og lærer i sentrum. Det er der læringen foregår; i møtet mellom mennesker.

Dialogisk pedagogikk er ikke en enkelt fastlagt retning som innebærer én bestemt didaktisk metode, men et overordnet pedagogisk prinsipp som skal prege alt arbeid på skolen. I dialogisk pedagogikk ligger at kunnskap oppstår i møtet mellom mennesker. Nyskolen i Oslo definerer dialogisk pedagogikk slik:

  • Læring foregår i et møte mellom elever og lærere og mellom elever
  • Læreren har et bevisst forhold til sin sterke posisjon i møte med eleven og søker å unngå manipulasjon
  • Elevene er bevisste på og trygge på at læreren vil veilede dem mot mer kunnskap og hjelpe dem til å få brukt sitt potensiale
  • Eleven kommer med reelle bidrag i læringsprosessen som blir verdsatt av læreren
  • Åpenhet og tillit er grunntonen i læringssituasjonene
  • Lærerne har som grunnholdning at elevene kan og vil lære og kan og vil ta ansvar, altså at elevene kan og vil myndiggjøres
  • Lærerne har respekt for hver enkelt elev som grunnholdning
  • Elevene har som grunnholdning at lærerne respekterer dem
  • Foreldre og lærere jobber begge for å fremme samarbeid mellom hjem og skole, tilstreber å ha en respektfull dialog og er seg bevisst sine ulike roller og ulike kunnskaper og referanserammer

Derfor må du som lærer beherske forskjellige faglige tilnærminger og metoder. Sånn unngår du at eleven tilpasser seg metoden. For å utvikle elevenes potensiale må du tilpasse undervisninga. Det er ingen vei utenom.

Forskning på læring er viktig. Der kan du finne informasjon som er bra for nettopp din undervisning for dine elever i ditt fag.

Det er opplagt at ulike metoder vil virke inn på ulike måter, avhengig av hvem du er og hvordan du organiserer undervisninga.

Jeg tror ikke at forskning kan si hva som er den beste måten å undervise på. Men den kan vise vei. Vi må derfor hele tiden lete etter forbedringer og være nysgjerrig på ny forskning.

Hvordan skal vi bruke forskning er opp til den enkelte skole og lærerne. Det er ikke noen som skal styres av politikerne. Til det er det altfor viktig til å bli overlatt til andre enn de som faktisk jobber i skolen.

Det pedagogiske arbeidet og innholdet må alltid være skolens ansvar.

På Nyskolen i Oslo drives alt pedagogisk utviklingsarbeid av ledelsen i samarbeid med kollegiet. Sammen meisler vi ut det som vi til enhver tid mener er det beste. Nyskolen legger vekt på:


Alt dette har vi samlet i Manifest for Nyskolen i Oslo. Dette er et styringsdokument som blir revidert av et samlet kollegium i samråd med foresatte hvert 5. år, sist revidert våren 2014.


Snart er det skolestart og jeg gleder meg allerede. Gleder meg til å møte elevene, til å møte kollegene. Og til et nytt og spennende skoleår!

Nytt år, nye muligheter!


Alle barn er forskjellige. Alle elever er ulike. Derfor må vi ta utgangspunkt i barna og hva de allerede kan for å drive tilpasset undervisning. Vi må navigere med barnet som kompass.

Tilpasset opplæring er viktig. Man kan ikke behandle ulike elever likt. Dersom målet er at alle skal nå så langt som mulig, så må elevene behandles forskjellig.

Og selv om du baserer deg på tradisjonelle metoder eller mer progressiv pedagogikk må det bli skreddersøm. Du må tilpasse undervisninga til det enkelte barnet.

Er det tidkrevende? Javisst er det tidkrevende. Men vi har tid. Det tar 10 år å bli ferdig med grunnskolen. Det er hva vi gjør i klasserommet som er viktig.

Dialogisk pedagogikk er en måte å tenke på som setter møtet mellom elev og lærer i sentrum. Det er der læringen foregår; i møtet mellom mennesker.

Dialogisk pedagogikk er ikke en enkelt fastlagt retning som innebærer én bestemt didaktisk metode, men et overordnet pedagogisk prinsipp som skal prege alt arbeid på skolen. I dialogisk pedagogikk ligger at kunnskap oppstår i møtet mellom mennesker. Nyskolen i Oslo definerer dialogisk pedagogikk slik:

  • Læring foregår i et møte mellom elever og lærere og mellom elever
  • Læreren har et bevisst forhold til sin sterke posisjon i møte med eleven og søker å unngå manipulasjon
  • Elevene er bevisste på og trygge på at læreren vil veilede dem mot mer kunnskap og hjelpe dem til å få brukt sitt potensiale
  • Eleven kommer med reelle bidrag i læringsprosessen som blir verdsatt av læreren
  • Åpenhet og tillit er grunntonen i læringssituasjonene
  • Lærerne har som grunnholdning at elevene kan og vil lære og kan og vil ta ansvar, altså at elevene kan og vil myndiggjøres
  • Lærerne har respekt for hver enkelt elev som grunnholdning
  • Elevene har som grunnholdning at lærerne respekterer dem
  • Foreldre og lærere jobber begge for å fremme samarbeid mellom hjem og skole, tilstreber å ha en respektfull dialog og er seg bevisst sine ulike roller og ulike kunnskaper og referanserammer

Derfor må du som lærer beherske forskjellige faglige tilnærminger og metoder. Sånn unngår du at eleven tilpasser seg metoden. For å utvikle elevenes potensiale må du tilpasse undervisninga. Det er ingen vei utenom.

Forskning på læring er viktig. Der kan du finne informasjon som er bra for nettopp din undervisning for dine elever i ditt fag.

Det er opplagt at ulike metoder vil virke inn på ulike måter, avhengig av hvem du er og hvordan du organiserer undervisninga.

Jeg tror ikke at forskning kan si hva som er den beste måten å undervise på. Men den kan vise vei. Vi må derfor hele tiden lete etter forbedringer og være nysgjerrig på ny forskning.

Hvordan skal vi bruke forskning er opp til den enkelte skole og lærerne. Det er ikke noen som skal styres av politikerne. Til det er det altfor viktig til å bli overlatt til andre enn de som faktisk jobber i skolen.

Det pedagogiske arbeidet og innholdet må alltid være skolens ansvar.

På Nyskolen i Oslo drives alt pedagogisk utviklingsarbeid av ledelsen i samarbeid med kollegiet. Sammen meisler vi ut det som vi til enhver tid mener er det beste. Nyskolen legger vekt på:


Alt dette har vi samlet i Manifest for Nyskolen i Oslo. Dette er et styringsdokument som blir revidert av et samlet kollegium i samråd med foresatte hvert 5. år, sist revidert våren 2014.


Snart er det skolestart og jeg gleder meg allerede. Gleder meg til å møte elevene, til å møte kollegene. Og til et nytt og spennende skoleår!

lørdag 18. juli 2015

Gjesteblogg: Norsk skole: Fra Dannelse til "Læringstrykk"? av Svein Sjøberg

Dette er en gjesteblogg skrevet av Svein Sjøberg, fysiker og skoleforsker, professor emeritus, Universitetet i Oslo. Innlegget er et avsnitt fra:

Sjøberg, S. (2014). Pisafisering av norsk skole. En suksesshistorie fra OECD. I: Røvik, K A, T.V. Eilertsen og E. Moksnes Furu (red.) Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. Cappelen Damm Akademisk 2014 ISBN 978-82-02-43015-3. P.. 195-225.



Norsk skole: Fra Dannelse til "Læringstrykk"?
Norsk skole har et bredt samfunnsmandat, gitt gjennom lover og læreplaner. Selve grunnlaget er nedlagt i form av skolens Formålsparagraf. En fornyet versjon av denne viktige paragrafen ble vedtatt av et enstemmig Storting i desember 2008. Derved ble det satt strek for en prosess som begynte med Bostadutvalgets utredning Formål for framtida (NOU 2007:6). Den nye formålsparagrafen angir den norske skolens verdigrunnlag, mål og mening. Her finner vi ord og uttrykk som:

historisk og kulturell innsikt, respekt for menneskeverdet, åndsfridom, nestekjærleik, likeverd og solidaritet, demokrati, likestilling, vitskapleg tenkjemåte, skaparglede, engasjement og utforskartrong, tenkje kritisk, handle etisk og ta økologisk ansvar, medansvar og medverknad, fremja danning og lærelyst, alle former for diskriminering skal motarbeidast.

Rett etter at denne paragrafen var vedtatt, startet valgkampen for stortingsvalget 2009, der også skolepolitikk sto sentralt. Men her var det ikke formålsparagrafen som sto i sentrum. I Aftenposten (27. mars 2009), gir Erna Solberg en "Høyre-garanti om bedre skole". Dette blir presisert slik: "Erna Solberg lover fremgang på PISA-undersøkelsen".

Forsynt med egen signatur skriver hun:

Jeg, Erna Solberg, garanterer herved at norsk skole og norske universiteter vil score høyere i internasjonale tester hvis Høyre kommer i regjering etter valget

PISA-Solberg-Mars2009.jpg

Men det var slett ikke bare Erna Solberg som hadde glemt formålsparagrafen og de norske læreplanene. Da Jens Stoltenberg holdt statsministerens nyttårstale 1. jan 2008, hadde han akkurat fått resultatene fra PISA 2006 på bordet. Dette ble hans første tema i nyttårstalen. Med alvorlig mine så han det norske folk i øynene og sa dette:

I Norge er vi vant til å ligge på toppen på internasjonale sammenlikninger. Men for en måned siden fikk vi en rapport på bordet. Den viser at vi er langt fra toppen, ja – at vi er under gjennomsnittet. Dette er et alvorlig varsel. Regjeringen har oppfattet budskapet!

Senere, i valgkampen 2013, sa Jens Stoltenberg, nå med en viss stolthet etter norsk framgang på PISA 2009 og andre internasjonale tester: "Det var vi som begynte med å måle kvalitet i norsk skole, ikke Høyre" (Aftenposten 11. jan, 2013) 




Nå er det altså ikke snakk om hvem som skal ta skylda eller ansvaret for testingen i norsk skole, nå er det kamp om hvem som skal ha æren. (For øvrig tok Stoltenberg faktisk feil; det var faktisk Høyre som startet den internasjonale testingen, slik vi snart skal se. Dette ble korrigert i Aftenposten dagen etter.)

Hvis vi ser på Stortingsmeldinger og andre skoledokumenter på 2000-tallet, også med rød-grønn regjering, er det ikke mange henvisninger til formålsparagrafen. Det er heller ikke mange henvisninger til den generelle delen av læreplanen, den som rundt 1993 ble skrevet av Gudmund Hernes. Heller ikke ordet dannelse eller allmenndannelse synes å forekomme i nyere stortingsmeldinger eller NOU-er om norsk skole. Derimot er det utallige henvisninger til PISA, TIMSS og "OECDs eksperter".

Symptomatisk er også hyppigheten av ordet "læringstrykk", en nykomling i den pedagogiske terminologien. Dette begrepet finner vi nå i utallige sammenhenger, ikke bare i de mange PISA- og TIMSS-rapportene, men også og i stortingsmeldinger, offentlige dokumenter og i avisspaltene. Også i pedagogisk faglitteratur har dette nye begrepet gjort sitt inntog, til og med som et operasjonalisert og målbart begrep (Turmo, 2011). Der man før snakket om dannelse, omsorg, samfunnsansvar og solidaritet, snakkes det nå om testskår, rangeringer og læringstrykk. Og dette trykket eller presset stammer utvilsomt fra PISA og de internasjonale studiene.

Ikke misforstå: Vi skal ha høye forventninger til norsk skole og til elevene. Og selvsagt er elevenes læring det viktigste. De skal lære skolens fag på en måte som ruster dem for framtidas utfordringer. Men like viktig, også for å ruste de unge til å møte en ukjent framtid, er at de forlater den obligatoriske skolen med gode minner, med gode verdier, og med tro på seg selv og på framtida. De skal også ha bevart den nysgjerrigheten og interessen som alle barn har i tidlig alder. Kvaliteten på norsk skole kan bare vurderes ut fra i hvilken grad skolen lever opp til det brede mandat samfunnet har gitt dem. I dag synes det som dette samfunnsmandatet blir trumfet av internasjonale rangeringer.

Misforstå heller ikke dette punktet: Vi kan lære mye av internasjonale studier og sammenlikninger, og vi bør selvsagt delta i slike. Dette var faktisk også den opprinnelige tanken bak de studiene som forskerne bak de første internasjonale skolestudiene hadde: Man skulle lære av hverandre, man skulle dele erfaringer, sammenlikne læreplaner, lærerutdanning, læringsutbytte og undervisningsmetoder. Men etter hvert er forskerne kommet i bakgrunnen, skolebyråkrater og politikere har overtatt, og oppmerksomheten, også i media, er dreid mot en konkurranse om å bli best i test, ofte ut fra et (misforstått) hensyn til landets konkurranseevne. Og kommersielle aktører invaderer markedet med sine tester og tjenester. Mer om dette senere.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Sjøberg, S. (2014). Pisafisering av norsk skole. En suksesshistorie fra OECD. I: Røvik, K A, T.V. Eilertsen og E. Moksnes Furu (red.) Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. Cappelen Damm Akademisk 2014 ISBN 978-82-02-43015-3. P.. 195-225

Gjesteblogg: Norsk skole: Fra Dannelse til "Læringstrykk"? av Svein Sjøberg

Dette er en gjesteblogg skrevet av Svein Sjøberg, fysiker og skoleforsker, professor emeritus, Universitetet i Oslo. Innlegget er et avsnitt fra:

Sjøberg, S. (2014). Pisafisering av norsk skole. En suksesshistorie fra OECD. I: Røvik, K A, T.V. Eilertsen og E. Moksnes Furu (red.) Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. Cappelen Damm Akademisk 2014 ISBN 978-82-02-43015-3. P.. 195-225.



Norsk skole: Fra Dannelse til "Læringstrykk"?
Norsk skole har et bredt samfunnsmandat, gitt gjennom lover og læreplaner. Selve grunnlaget er nedlagt i form av skolens Formålsparagraf. En fornyet versjon av denne viktige paragrafen ble vedtatt av et enstemmig Storting i desember 2008. Derved ble det satt strek for en prosess som begynte med Bostadutvalgets utredning Formål for framtida (NOU 2007:6). Den nye formålsparagrafen angir den norske skolens verdigrunnlag, mål og mening. Her finner vi ord og uttrykk som:

historisk og kulturell innsikt, respekt for menneskeverdet, åndsfridom, nestekjærleik, likeverd og solidaritet, demokrati, likestilling, vitskapleg tenkjemåte, skaparglede, engasjement og utforskartrong, tenkje kritisk, handle etisk og ta økologisk ansvar, medansvar og medverknad, fremja danning og lærelyst, alle former for diskriminering skal motarbeidast.

Rett etter at denne paragrafen var vedtatt, startet valgkampen for stortingsvalget 2009, der også skolepolitikk sto sentralt. Men her var det ikke formålsparagrafen som sto i sentrum. I Aftenposten (27. mars 2009), gir Erna Solberg en "Høyre-garanti om bedre skole". Dette blir presisert slik: "Erna Solberg lover fremgang på PISA-undersøkelsen".

Forsynt med egen signatur skriver hun:

Jeg, Erna Solberg, garanterer herved at norsk skole og norske universiteter vil score høyere i internasjonale tester hvis Høyre kommer i regjering etter valget

PISA-Solberg-Mars2009.jpg

Men det var slett ikke bare Erna Solberg som hadde glemt formålsparagrafen og de norske læreplanene. Da Jens Stoltenberg holdt statsministerens nyttårstale 1. jan 2008, hadde han akkurat fått resultatene fra PISA 2006 på bordet. Dette ble hans første tema i nyttårstalen. Med alvorlig mine så han det norske folk i øynene og sa dette:

I Norge er vi vant til å ligge på toppen på internasjonale sammenlikninger. Men for en måned siden fikk vi en rapport på bordet. Den viser at vi er langt fra toppen, ja – at vi er under gjennomsnittet. Dette er et alvorlig varsel. Regjeringen har oppfattet budskapet!

Senere, i valgkampen 2013, sa Jens Stoltenberg, nå med en viss stolthet etter norsk framgang på PISA 2009 og andre internasjonale tester: "Det var vi som begynte med å måle kvalitet i norsk skole, ikke Høyre" (Aftenposten 11. jan, 2013) 




Nå er det altså ikke snakk om hvem som skal ta skylda eller ansvaret for testingen i norsk skole, nå er det kamp om hvem som skal ha æren. (For øvrig tok Stoltenberg faktisk feil; det var faktisk Høyre som startet den internasjonale testingen, slik vi snart skal se. Dette ble korrigert i Aftenposten dagen etter.)

Hvis vi ser på Stortingsmeldinger og andre skoledokumenter på 2000-tallet, også med rød-grønn regjering, er det ikke mange henvisninger til formålsparagrafen. Det er heller ikke mange henvisninger til den generelle delen av læreplanen, den som rundt 1993 ble skrevet av Gudmund Hernes. Heller ikke ordet dannelse eller allmenndannelse synes å forekomme i nyere stortingsmeldinger eller NOU-er om norsk skole. Derimot er det utallige henvisninger til PISA, TIMSS og "OECDs eksperter".

Symptomatisk er også hyppigheten av ordet "læringstrykk", en nykomling i den pedagogiske terminologien. Dette begrepet finner vi nå i utallige sammenhenger, ikke bare i de mange PISA- og TIMSS-rapportene, men også og i stortingsmeldinger, offentlige dokumenter og i avisspaltene. Også i pedagogisk faglitteratur har dette nye begrepet gjort sitt inntog, til og med som et operasjonalisert og målbart begrep (Turmo, 2011). Der man før snakket om dannelse, omsorg, samfunnsansvar og solidaritet, snakkes det nå om testskår, rangeringer og læringstrykk. Og dette trykket eller presset stammer utvilsomt fra PISA og de internasjonale studiene.

Ikke misforstå: Vi skal ha høye forventninger til norsk skole og til elevene. Og selvsagt er elevenes læring det viktigste. De skal lære skolens fag på en måte som ruster dem for framtidas utfordringer. Men like viktig, også for å ruste de unge til å møte en ukjent framtid, er at de forlater den obligatoriske skolen med gode minner, med gode verdier, og med tro på seg selv og på framtida. De skal også ha bevart den nysgjerrigheten og interessen som alle barn har i tidlig alder. Kvaliteten på norsk skole kan bare vurderes ut fra i hvilken grad skolen lever opp til det brede mandat samfunnet har gitt dem. I dag synes det som dette samfunnsmandatet blir trumfet av internasjonale rangeringer.

Misforstå heller ikke dette punktet: Vi kan lære mye av internasjonale studier og sammenlikninger, og vi bør selvsagt delta i slike. Dette var faktisk også den opprinnelige tanken bak de studiene som forskerne bak de første internasjonale skolestudiene hadde: Man skulle lære av hverandre, man skulle dele erfaringer, sammenlikne læreplaner, lærerutdanning, læringsutbytte og undervisningsmetoder. Men etter hvert er forskerne kommet i bakgrunnen, skolebyråkrater og politikere har overtatt, og oppmerksomheten, også i media, er dreid mot en konkurranse om å bli best i test, ofte ut fra et (misforstått) hensyn til landets konkurranseevne. Og kommersielle aktører invaderer markedet med sine tester og tjenester. Mer om dette senere.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Sjøberg, S. (2014). Pisafisering av norsk skole. En suksesshistorie fra OECD. I: Røvik, K A, T.V. Eilertsen og E. Moksnes Furu (red.) Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. Cappelen Damm Akademisk 2014 ISBN 978-82-02-43015-3. P.. 195-225

onsdag 15. juli 2015

Gjesteblogg: Forskningsinformert skoleledelse i praksis – hva er det, hvordan gjøres det? av Ann Elisabeth Gunnulfsen


Dette er en gjesteblogg skrevet av Ann Elisabeth Gunnulfsen, phd-stipendiat ved Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning.


Forskningsinformert skoleledelse i praksis – hva er det, hvordan gjøres det?
Denne bloggposten er basert på artikkelen Forskningsinformert skoleledelse i praksis som ble publisert i Norsk Pedagogisk tidsskrift nr 2/15. Hvis lesere ønsker informasjon om sitering eller sidetall, kan det eventuelt tas kontakt med meg på 
a.e.gunnulfsen@ils.uio.no. Se for øvrig referansen nederst.

I tiårene før innføringen av Kunnskapsløftet har den sterke troen på "Bildung", eller danning av elever vært toneangivende for praksis i skolen. Læreres og skolelederes nær sagt intuitive kompetanse, verdier og visjoner har vært viktige bidrag i utviklingen av skolen og elevenes læring. Senere har denne tilnærmingen til utdanning endret seg til et allment og politisk krav om "forskningsbasert" eller "evidensbasert" kunnskap om hvordan elevers kompetanser og ferdigheter utvikles og dermed også hvordan skolers kvalitet utvikles. I denne studien er begrepet “forskningsinformert” definert som kunnskap om og anvendelse av forskningsresultater knyttet opp mot utøvelse av ledelse i skolen.

Studien er bygget på observasjonsdata samlet inn i en toårig nasjonal prosjektperiode (Kunnskapsløftet fra ord til handling) i en kommune, etterfulgt av en mindre studie av to skoler og fire skoleledere som deltok i det samme prosjektet med start i 2008 og slutt i 2010. Studien tar i hovedsak for seg hvordan fire skoleledere snakker om sin forskningsinformerte praksis to år etter å ha fullført skoleutviklingsprosjektet. Kunnskapsløftet fra ord til handling hadde som hovedhensikt å bidra med forskningsbasert kunnskap for skoleutvikling gjennom samarbeid mellom universitets- og høyskolesektoren og skoleeiere og skoleledere. Det sentrale spørsmålet som belyses i studien er: Hva forteller skoleledere om forskningsinformert praksis to år etter å ha vært involvert i et utviklingsprosjekt i samarbeid med skoleforskere?

Forskningsfeltet og praksisfeltet må "snakke" mer sammen
Studien viser at bidrag fra utdanningsforskning i utgangspunktet fungerer som grunnlag for refleksjon knyttet til skoleledelse og utviklingsarbeid. Imidlertid erfares ulike forskningsbidrag mer eller mindre bevisst. Når skoleledere, lærere og forskere er sammen om et skoleutviklingsprosjekt, skaper det en følelse av “å høre de samme tingene og snakke det samme språket”. Meningsforhandling og samhandling mellom flere aktører har betydning for ledelse og gjennomføringskraft knyttet til utviklingsprosjekter. Gjennomføringskraft og ledelse av utviklingsprosesser må også knyttes opp mot spenningene mellom daglig organisering og langsiktighet i et utviklingsperspektiv. Denne spenningen kan imidlertid bli avhjulpet og avgrenset i lys av et forskningsinformert perspektiv. Dette krever igjen at de som leder et utviklingsarbeid, har god innsikt og kunnskaper i teori basert på forskning, at de oppdaterer seg jevnlig og kan anvende dette i praksis. Hvordan skoleledere skal kunne "bringe til torgs" vanskelig tilgjengelige funn fra forskning når en prosjektperiode er over, er en utfordring når mye presser på i hverdagen. Det kan være nyttig for skoleledere å holde kontakt med universiteter og høyskoler for å skaffe til veie aktuell litteratur/informasjon. Forskningsinformert kunnskap ville dermed representert et grunnlag for diskusjoner om ulike måter å forstå skolens praksis på. Et spørsmål reiser seg da om dette vil styrke en felles forståelse for og erkjennelse av behov for endring. En av rektorene i studien uttrykte det slik:

[...] Det er ikke det at vitenskapen siver ned over oss, men det handler også om den kunnskap som vi i det lange løp produserer selv. Noen av lærerne ønsker at lederne skal organisere alle “fra dag til dag”-oppgaver, som å fikse det trådløse nettverket eller andre problemer. Så da klamrer jeg meg til de langsiktige perspektiver på ledelse, og så må du ta med forskning og vitenskap for å vite at du er på vei i riktig retning.

(Rektor på Murstein ungdomsskole).

Utdanningsforskning oppleves lite tilgjengelig – kunnskapsutvikling skjer gjennom handling
Studien gir oss et bilde av at skolelederes erfaringer og kunnskap gjennom handling og daglig praksis er de viktigste faktorene for skoleutvikling. Grunnsteinene for skolens utvikling etableres ved intern ansvarliggjøring og felles visjoner for kollektivt anerkjente mål. Det er imidlertid nærliggende å tro at forskning kan representere en mer eller mindre bevisst kunnskapsbase for det arbeidet som utføres i praksis. Respondentenes fortellinger om mangel på tid, mangel på innsyn i, og mangel på kunnskap om aktuelle forskningsresultater som kan anvendes til å kommunisere og reflektere over praksis på egen skole, gir imidlertid grunn til bekymring. Vitenskapelig publiserte forskningsartikler oppleves som krevende å lese og forstå. Det er behov for mer praksisnær, tilgjengelig og kontinuerlig formidling av forskning. Videre behøves det forskning på hvordan forskningsinformasjon i seg selv kan virke forsterkende for ledelse av utvikling i skolen. I denne studien viste det seg at da prosjektperioden var over, forsvant også det forskningsinformerte perspektivet gradvis hos lederne. En av årsakene, mangel på tid, kan illustreres ved følgende utsagn:

[…] vi har fortsatt ikke funnet tid til å diskutere de tingene vi har erfart fra å lese teori. Vi gjør det bare ikke. Vi prioriterer det ikke i en hektisk hverdag. [...] Og når man tenker på hvordan vi skal bruke “lærernes tid” på skolen når det gjelder alle de ulike utviklingsprogrammene vi er med på ... Vi bare gjør det ikke.
(Rektor Gulstein barneskole).

Visjonsarbeid som stabilisator for utvikling i skolen
Arbeid med skolens visjoner og verdier er vesentlig i skoleledernes fortellinger om skoleutvikling og deres tanker om eget lederskap. Det finnes ulike typer av utdanningsforskning som kan være viktig her: Forskning om skoleledelse, forskning om elevvurdering, forskning om demokrati i skolen, forskning om fag og forskning om pedagogikk og didaktikk. Det synes å være en forskjell mellom prosjekter hvor målet er å levere (eksternt) forhåndsbestemte resultater, (NyGIV, Ungdomstrinn i utvikling) og prosjekter som krever oppmerksomhet på utviklingsområder som kontinuerlig blir vurdert og bestemt (internt) av alle aktører i skolen.

På den ene siden kan respondentenes historier forstås som et ønske om mer engasjement i forskningsinformert kunnskap enn bare “å lese om det”. På den andre siden er skolelederne trygge på sin ledelse og det de selv tror på som bidrag til utvikling av skolen i et langsiktig perspektiv. Skolelederne uttrykker at de ’burde’ bruke mer tid til å analysere sin praksis ved bruk av forskningsinformert kunnskap, men at formidlingen ikke når frem til praksisfeltet. Rektor på Murstein skole uttrykte det slik:

[...] Jeg tror ... i større grad, at hvis utdanningsforskning blir ... altfor vanskelig tilgjengelig, og at det er bare ment for en mer begrenset gruppe mennesker, da ... Vel. Det er langt mer verdifullt når det blir formidlet på en måte som når ut ... gode fagfolk er faktisk i stand til å kommunisere komplekse ting på en enkel måte.
(Rektor Murstein ungdomsskole).

Bloggposten er basert på følgende artikkel:
Gunnulfsen, A. E., & Colbjørnsen, T. (2015). Forskningsinformert skoleledelse i praksis. Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(02), 124-135.

Gjesteblogg: Forskningsinformert skoleledelse i praksis – hva er det, hvordan gjøres det? av Ann Elisabeth Gunnulfsen


Dette er en gjesteblogg skrevet av Ann Elisabeth Gunnulfsen, phd-stipendiat ved Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning.


Forskningsinformert skoleledelse i praksis – hva er det, hvordan gjøres det?
Denne bloggposten er basert på artikkelen Forskningsinformert skoleledelse i praksis som ble publisert i Norsk Pedagogisk tidsskrift nr 2/15. Hvis lesere ønsker informasjon om sitering eller sidetall, kan det eventuelt tas kontakt med meg på 
a.e.gunnulfsen@ils.uio.no. Se for øvrig referansen nederst.

I tiårene før innføringen av Kunnskapsløftet har den sterke troen på "Bildung", eller danning av elever vært toneangivende for praksis i skolen. Læreres og skolelederes nær sagt intuitive kompetanse, verdier og visjoner har vært viktige bidrag i utviklingen av skolen og elevenes læring. Senere har denne tilnærmingen til utdanning endret seg til et allment og politisk krav om "forskningsbasert" eller "evidensbasert" kunnskap om hvordan elevers kompetanser og ferdigheter utvikles og dermed også hvordan skolers kvalitet utvikles. I denne studien er begrepet “forskningsinformert” definert som kunnskap om og anvendelse av forskningsresultater knyttet opp mot utøvelse av ledelse i skolen.

Studien er bygget på observasjonsdata samlet inn i en toårig nasjonal prosjektperiode (Kunnskapsløftet fra ord til handling) i en kommune, etterfulgt av en mindre studie av to skoler og fire skoleledere som deltok i det samme prosjektet med start i 2008 og slutt i 2010. Studien tar i hovedsak for seg hvordan fire skoleledere snakker om sin forskningsinformerte praksis to år etter å ha fullført skoleutviklingsprosjektet. Kunnskapsløftet fra ord til handling hadde som hovedhensikt å bidra med forskningsbasert kunnskap for skoleutvikling gjennom samarbeid mellom universitets- og høyskolesektoren og skoleeiere og skoleledere. Det sentrale spørsmålet som belyses i studien er: Hva forteller skoleledere om forskningsinformert praksis to år etter å ha vært involvert i et utviklingsprosjekt i samarbeid med skoleforskere?

Forskningsfeltet og praksisfeltet må "snakke" mer sammen
Studien viser at bidrag fra utdanningsforskning i utgangspunktet fungerer som grunnlag for refleksjon knyttet til skoleledelse og utviklingsarbeid. Imidlertid erfares ulike forskningsbidrag mer eller mindre bevisst. Når skoleledere, lærere og forskere er sammen om et skoleutviklingsprosjekt, skaper det en følelse av “å høre de samme tingene og snakke det samme språket”. Meningsforhandling og samhandling mellom flere aktører har betydning for ledelse og gjennomføringskraft knyttet til utviklingsprosjekter. Gjennomføringskraft og ledelse av utviklingsprosesser må også knyttes opp mot spenningene mellom daglig organisering og langsiktighet i et utviklingsperspektiv. Denne spenningen kan imidlertid bli avhjulpet og avgrenset i lys av et forskningsinformert perspektiv. Dette krever igjen at de som leder et utviklingsarbeid, har god innsikt og kunnskaper i teori basert på forskning, at de oppdaterer seg jevnlig og kan anvende dette i praksis. Hvordan skoleledere skal kunne "bringe til torgs" vanskelig tilgjengelige funn fra forskning når en prosjektperiode er over, er en utfordring når mye presser på i hverdagen. Det kan være nyttig for skoleledere å holde kontakt med universiteter og høyskoler for å skaffe til veie aktuell litteratur/informasjon. Forskningsinformert kunnskap ville dermed representert et grunnlag for diskusjoner om ulike måter å forstå skolens praksis på. Et spørsmål reiser seg da om dette vil styrke en felles forståelse for og erkjennelse av behov for endring. En av rektorene i studien uttrykte det slik:

[...] Det er ikke det at vitenskapen siver ned over oss, men det handler også om den kunnskap som vi i det lange løp produserer selv. Noen av lærerne ønsker at lederne skal organisere alle “fra dag til dag”-oppgaver, som å fikse det trådløse nettverket eller andre problemer. Så da klamrer jeg meg til de langsiktige perspektiver på ledelse, og så må du ta med forskning og vitenskap for å vite at du er på vei i riktig retning.

(Rektor på Murstein ungdomsskole).

Utdanningsforskning oppleves lite tilgjengelig – kunnskapsutvikling skjer gjennom handling
Studien gir oss et bilde av at skolelederes erfaringer og kunnskap gjennom handling og daglig praksis er de viktigste faktorene for skoleutvikling. Grunnsteinene for skolens utvikling etableres ved intern ansvarliggjøring og felles visjoner for kollektivt anerkjente mål. Det er imidlertid nærliggende å tro at forskning kan representere en mer eller mindre bevisst kunnskapsbase for det arbeidet som utføres i praksis. Respondentenes fortellinger om mangel på tid, mangel på innsyn i, og mangel på kunnskap om aktuelle forskningsresultater som kan anvendes til å kommunisere og reflektere over praksis på egen skole, gir imidlertid grunn til bekymring. Vitenskapelig publiserte forskningsartikler oppleves som krevende å lese og forstå. Det er behov for mer praksisnær, tilgjengelig og kontinuerlig formidling av forskning. Videre behøves det forskning på hvordan forskningsinformasjon i seg selv kan virke forsterkende for ledelse av utvikling i skolen. I denne studien viste det seg at da prosjektperioden var over, forsvant også det forskningsinformerte perspektivet gradvis hos lederne. En av årsakene, mangel på tid, kan illustreres ved følgende utsagn:

[…] vi har fortsatt ikke funnet tid til å diskutere de tingene vi har erfart fra å lese teori. Vi gjør det bare ikke. Vi prioriterer det ikke i en hektisk hverdag. [...] Og når man tenker på hvordan vi skal bruke “lærernes tid” på skolen når det gjelder alle de ulike utviklingsprogrammene vi er med på ... Vi bare gjør det ikke.
(Rektor Gulstein barneskole).

Visjonsarbeid som stabilisator for utvikling i skolen
Arbeid med skolens visjoner og verdier er vesentlig i skoleledernes fortellinger om skoleutvikling og deres tanker om eget lederskap. Det finnes ulike typer av utdanningsforskning som kan være viktig her: Forskning om skoleledelse, forskning om elevvurdering, forskning om demokrati i skolen, forskning om fag og forskning om pedagogikk og didaktikk. Det synes å være en forskjell mellom prosjekter hvor målet er å levere (eksternt) forhåndsbestemte resultater, (NyGIV, Ungdomstrinn i utvikling) og prosjekter som krever oppmerksomhet på utviklingsområder som kontinuerlig blir vurdert og bestemt (internt) av alle aktører i skolen.

På den ene siden kan respondentenes historier forstås som et ønske om mer engasjement i forskningsinformert kunnskap enn bare “å lese om det”. På den andre siden er skolelederne trygge på sin ledelse og det de selv tror på som bidrag til utvikling av skolen i et langsiktig perspektiv. Skolelederne uttrykker at de ’burde’ bruke mer tid til å analysere sin praksis ved bruk av forskningsinformert kunnskap, men at formidlingen ikke når frem til praksisfeltet. Rektor på Murstein skole uttrykte det slik:

[...] Jeg tror ... i større grad, at hvis utdanningsforskning blir ... altfor vanskelig tilgjengelig, og at det er bare ment for en mer begrenset gruppe mennesker, da ... Vel. Det er langt mer verdifullt når det blir formidlet på en måte som når ut ... gode fagfolk er faktisk i stand til å kommunisere komplekse ting på en enkel måte.
(Rektor Murstein ungdomsskole).

Bloggposten er basert på følgende artikkel:
Gunnulfsen, A. E., & Colbjørnsen, T. (2015). Forskningsinformert skoleledelse i praksis. Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(02), 124-135.

Pøbler - kommer på kino 21. august


Dokumentarfilmen Pøbler er et nært og rått portrett av en gjeng langtidsledige ungdommer, som gjennom Pøbelprosjektet får en ny sjanse. Filmen er regissert av Kari Anne Moe. Filmen skal være åpningsfilm på filmfestivalen i Haugesund i august. 
Filmen kommer på kino fra 21. august 2015. 

Pøbelprosjektet har som mål å få unge mennesker som står utenfor det etablerte skolesystem og arbeidslivet - ut i jobb eller videre skolegang.

1 av 3 dropper ut av videregående skole i Norge. På vei til en hverdag uten jobb får en gruppe unge mennesker muligheten til å snu rundt på livene sine.

I filmen møter vi Jan Olav (24) har dysleksi og har brukt årene på skolen til å sloss med lærerne, Kelly (19) som ble mobbet, Maylén (24) som har ADHD og Jakob (25) som var mer opptatt av festing enn skolearbeid.

De får en ny sjanse.

Jan Olav, Kelly, Jakob og Maylen får plass i Pøbelprosjektet. Kurset retter seg inn mot skole- dropouts og tilbys gjennom NAV. Deltakerne må følge to regler: 1. Du må ikke komme for seint. Og 2: Du må være rusfri. Målet er å få ”pøblene” ut i arbeidslivet eller tilbake til skolen.

Ungdommene i gruppa har høyst ulike grunner til å være der – til sammen gir de et unikt bilde av vår tids ungdomsgenerasjon. Gjennom sterke individuelle historier kommer vi nærmere svarene på en av Norges største politiske utfordringer: En av tre ungdommer slutter på videregående skole, noe som ofte får store, negative konsekvenser for den enkelte.

Jan Olav, Maylen, Jakob og Kelly er portrettert med varme, oppriktighet og håp. Publikum vil være med dem i både vanskelige og lykkelige øyeblikk. Gjennom nære portretter får vi innblikk i hvordan ungdommene lykkes eller mislykkes i å endre oppfatning om seg selv og hva de er i stand til å oppnå. Og hvor stor betydning det kan ha at noen forteller deg at du er god nok.

Pøbelfilmen facebook
Pøbelfilmen twitter


Regissør Kari Anne Moe har tidligere blant annet laget kinodokumentaren Til ungdommen.
Fuglene er et forholdsvis nystartet produksjonsselskap bestående av Gudmundur Gunnarsson og Kari Anne Moe. Moe har i tillegg til sin regissørerfaring tidligere vært produsent i produksjonsselskapet Sant & Usant. Med seg har de også produsent Therese Naustdal som har bred erfaring fra filmbransjen, blant annet som linjeprodusent på både Oslo, 31. August og Blind. Les mer om filmen her.



Pøbler Trailer from Fuglene on Vimeo.

Pøbler - kommer på kino 21. august


Dokumentarfilmen Pøbler er et nært og rått portrett av en gjeng langtidsledige ungdommer, som gjennom Pøbelprosjektet får en ny sjanse. Filmen er regissert av Kari Anne Moe. Filmen skal være åpningsfilm på filmfestivalen i Haugesund i august. 
Filmen kommer på kino fra 21. august 2015. 

Pøbelprosjektet har som mål å få unge mennesker som står utenfor det etablerte skolesystem og arbeidslivet - ut i jobb eller videre skolegang.

1 av 3 dropper ut av videregående skole i Norge. På vei til en hverdag uten jobb får en gruppe unge mennesker muligheten til å snu rundt på livene sine.

I filmen møter vi Jan Olav (24) har dysleksi og har brukt årene på skolen til å sloss med lærerne, Kelly (19) som ble mobbet, Maylén (24) som har ADHD og Jakob (25) som var mer opptatt av festing enn skolearbeid.

De får en ny sjanse.

Jan Olav, Kelly, Jakob og Maylen får plass i Pøbelprosjektet. Kurset retter seg inn mot skole- dropouts og tilbys gjennom NAV. Deltakerne må følge to regler: 1. Du må ikke komme for seint. Og 2: Du må være rusfri. Målet er å få ”pøblene” ut i arbeidslivet eller tilbake til skolen.

Ungdommene i gruppa har høyst ulike grunner til å være der – til sammen gir de et unikt bilde av vår tids ungdomsgenerasjon. Gjennom sterke individuelle historier kommer vi nærmere svarene på en av Norges største politiske utfordringer: En av tre ungdommer slutter på videregående skole, noe som ofte får store, negative konsekvenser for den enkelte.

Jan Olav, Maylen, Jakob og Kelly er portrettert med varme, oppriktighet og håp. Publikum vil være med dem i både vanskelige og lykkelige øyeblikk. Gjennom nære portretter får vi innblikk i hvordan ungdommene lykkes eller mislykkes i å endre oppfatning om seg selv og hva de er i stand til å oppnå. Og hvor stor betydning det kan ha at noen forteller deg at du er god nok.

Pøbelfilmen facebook
Pøbelfilmen twitter


Regissør Kari Anne Moe har tidligere blant annet laget kinodokumentaren Til ungdommen.
Fuglene er et forholdsvis nystartet produksjonsselskap bestående av Gudmundur Gunnarsson og Kari Anne Moe. Moe har i tillegg til sin regissørerfaring tidligere vært produsent i produksjonsselskapet Sant & Usant. Med seg har de også produsent Therese Naustdal som har bred erfaring fra filmbransjen, blant annet som linjeprodusent på både Oslo, 31. August og Blind. Les mer om filmen her.



Pøbler Trailer from Fuglene on Vimeo.