lørdag 31. oktober 2015

Boktips: "God vurderingspraksis i grunnskolen" av Siv Måseidvåg Gamlem


"God vurderingspraksis i grunnskolen" (Pedlex, 2015) er en hendig liten bok som blant annet tar for seg de nye justeringene i lov og forskrift til opplæringsloven.


Boka er skrevet av Siv Måseidvåg Gamlem. Hun er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskolen i Volda og har en doktorgrad i utdanningsvitenskap. Hun har forsket på tilbakemeldinger som støtte for læring. Gamlem har skrevet flere bøker.

Jeg har tidligere omtalt hennes bok, "Tilbakemelding for læring og utvikling" her på bloggen.


Det fins mange ulike måter å jobbe med underveisvurdering på. Det er ikke mulig å fremheve én metode som er den beste, det viktige er hvordan læreren bruker denne sammen med sine elever. Intensjonen må hele tiden være å styrke elevenes læring, mestring og forståelse for egen læringsprosess. (side 26)

Om man velger å kalle det underveisvurdering eller tilbakemelding spiller egentlig ikke så stor rolle. Det viktigste er å støtte selve læringsprosessen underveis i læringen. Boka gir gode eksempler på hvordan dette kan gjøres.

Den gir også gode råd til metodikk og opplegg du kan bruke i klasserommet.

Boka er delt inn i 8 kapitler:

  • Om underveisvurdering og sluttvurdering
  • Sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktkarakterer
  • Prinsipper for god underveisvurdering
  • Egenvurdering
  • Tolkningsfellesskap og utvikling av vurderingspraksis
  • Kjennetegn på måloppnåelse
  • Klage på vurdering - og om inntak til videregående opplæring
  • Utdrag fra lovverket

Boktips: "God vurderingspraksis i grunnskolen" av Siv Måseidvåg Gamlem


"God vurderingspraksis i grunnskolen" (Pedlex, 2015) er en hendig liten bok som blant annet tar for seg de nye justeringene i lov og forskrift til opplæringsloven.


Boka er skrevet av Siv Måseidvåg Gamlem. Hun er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskolen i Volda og har en doktorgrad i utdanningsvitenskap. Hun har forsket på tilbakemeldinger som støtte for læring. Gamlem har skrevet flere bøker.

Jeg har tidligere omtalt hennes bok, "Tilbakemelding for læring og utvikling" her på bloggen.


Det fins mange ulike måter å jobbe med underveisvurdering på. Det er ikke mulig å fremheve én metode som er den beste, det viktige er hvordan læreren bruker denne sammen med sine elever. Intensjonen må hele tiden være å styrke elevenes læring, mestring og forståelse for egen læringsprosess. (side 26)

Om man velger å kalle det underveisvurdering eller tilbakemelding spiller egentlig ikke så stor rolle. Det viktigste er å støtte selve læringsprosessen underveis i læringen. Boka gir gode eksempler på hvordan dette kan gjøres.

Den gir også gode råd til metodikk og opplegg du kan bruke i klasserommet.

Boka er delt inn i 8 kapitler:

  • Om underveisvurdering og sluttvurdering
  • Sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktkarakterer
  • Prinsipper for god underveisvurdering
  • Egenvurdering
  • Tolkningsfellesskap og utvikling av vurderingspraksis
  • Kjennetegn på måloppnåelse
  • Klage på vurdering - og om inntak til videregående opplæring
  • Utdrag fra lovverket

tirsdag 27. oktober 2015

Gjesteblogg: Bør elever vurdere sine lærere? av Amund Bisgaard


Dette er en gjesteblogg skrevet av Amund Bisgaard som en refleksjon over Kristoffer Hansens innlegg og vurdering av lærere på utdanningsnytt.no (27.10.2015). Kristoffer Hansen er leder i Elevorganisasjonen. Han skriver:

Undervisningsevaluering er et tiltak for å få et best mulig resultat ut av tiden elevene og lærerne tilbringer sammen. Om elevene og lærerne er enige om fremgangsmåten, vil læringslysten være større og resultatet bedre. Det gjør at læreren føler at han/hun får til sin oppgave å lære bort, og elevene mottar relevant undervisning.

Amund Bisgaard har jobbet på videregående skole i fire år, tre år på ungdomsskolen og jobber for tiden på Verdalsøra ungdomsskole.

Kristoffer Hansen i Elevorganisasjonen har et innspill på utdanningsnytt.no hvor han ser på det som en selvfølge at elever skal vurdere sine lærere. Her er mine refleksjoner over innspillet:

Bør elever vurdere sine lærere?
Vurdering er i vinden for tida, og man kommer ikke utenom vurdering av lærere heller, i hvert fall ikke som tanke. Det at en lærer skal vurderes av sine elever er ikke uproblematisk, men jeg kan ikke på det grunnlaget kategorisk avvise innspillet fra Kristoffer Hansen og Elevorganisasjonen.

Prinsipp om elevmedvirkning
Det elevene her gjør, er å ta til orde for større elevmedvirkning, noe som er nedfelt i lovverket gjennom læringsplakatens "Prinsipper for opplæringen". Elevene skal stimuleres til demokratideltakelse og engasjement, de skal "kunne medvirke til planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisningen". Det at elevene skal ta stilling til kvaliteten på undervisningen, kan altså virke rimelig, gitt dette utgangspunktet.

Kan elever vurdere?
Det står imidlertid ikke noe om at det er den enkelte lærers jobb som skal vurderes, noe som kan være problematisk. Er elever i skolen i stand til å foreta en konstruktiv vurdering av en enkelt lærers arbeid? Hva vil elevene legge vekt på ved vurdering av undervisningen? Kan hende ville en overfladisk, men snillistisk lærer vurderes høyt, mens en mer kravstor lærer ville få urimelig kritikk.

Her er det vanskelig å konkludere. På den ene siden er det rimelig å tro at det ville være forskjell på elevers vurdering av voksne, og de voksnes vurdering av seg selv. Elevene er kanskje ikke modne nok til å gi en lærer en konstruktiv tilbakemelding som det går an å lære noe av. På den andre siden ville det være urimelig å hevde at bare voksne ville være i stand til å gjøre seg opp en mening om hva god undervisning er. Elevene er formålet med skolen, så deres mening burde tillegges stor vekt. Hvilken rolle spiller det at lærerne føler seg gode, hvis elevene i liten grad opplever det slik?

Tallkarakterer problematisk
Det er nok klokt av Kristian Hansen å ta standpunkt MOT at elever skal vurdere lærere med karakterskalaen 1-6. Det ville i stor grad bidra til å ta motivasjonen bort fra lærere som fikk dårlig skår. Kanskje ville noen lærere stimuleres av å bli tallfestet slik, men jeg tror de fleste lærere med respekt for seg selv søker å utvikle seg og bli bedre i jobben. Jeg tror også at lærere høster tilbakemelding fra sine elever om hvordan undervisningsopplegg kan forbedres. Hva med de som ikke ønsker å forbedre seg, hvis det er noen? Hvis de ikke ønsker det i utgangspunktet, da tror jeg ikke karakterer fra elevene ville motivere til reell bedring, det ville snarere inspirere til smisk og manipulasjon. Jeg tror samtidig at slik vurdering ville gi mange flinke, hardt arbeidende lærere mindre anerkjennelse enn de behøver. Jeg er derfor enig i at lærere bør skjermes mot vurdering med tallkarakterer.

I lys av dette er det vel helt på sin plass å ta en kikk på elevenes situasjon. Her har jeg luftet min bekymring for hvordan voksne lærere, som skulle ha en rimelig god ballast av selvfølelse, ville takle vurdering med karakter. Samtidig vet vi at alle elevene i skolen, sårbare som de er, møter denne vurderingen jevnlig, uten mulighet til å bli skånet. Jeg er ingen kategorisk motstander av vurdering med karakter, men jeg tror nok at mange av mine innvendinger mot lærervurdering med tallkarakter, også vil ramme tilsvarende vurdering av elever. BLIR elevene bedre av å bli satt tall på uke etter uke, år etter år, eller mister de motet eller stimuleres til juks? Jeg vet ikke.

Hva er god elevmedvirkning?
Jeg tror det er interessant å diskutere økt elevmedvirkning i skolen, men jeg tror at eventuell vurdering av lærere bare er en del av det. Heller enn et personfokus bør man finne ut hvordan undervisningen bør være. Dette bør ikke begrense seg til det enkelte klasserom, gjennom dialogen mellom klasse og lærer. Det bør snakkes mer på tvers, elever og lærere burde kunne sette seg ned og snakke butikk, dvs. om hvordan skolen burde ha vært.

Misnøye og visjoner
I dag snakker elevene om misnøyen med læreren, læreren er misfornøyd med KS (som har dårlig råd) eller rektor (som forsøker å få endene til å møtes), politikerne diskvalifiserer lærerne i skam over at PISA med venner diskvalifiserer AS Norge. Jeg mistenker at all denne misnøyen har like liten effekt på skolens prestasjoner som karakteren 2 over tid typisk har på en ungdoms motivasjon.

Både elever, lærere og politikere trenger et større perspektiv. Ikke det vi har, hvor perifere politikere har visjoner for en god skole, som deretter KS og skoleeiere tygger litt på og slipper i fanget på lærerne, som i sin tur prøver å tilpasse dette elevene. I stedet burde elevene selv komme med visjonene, og lærere og politikere burde virkelig lytte nysgjerrig til deres tanker. Elevene henger ikke i samme grad fast i inngrodde sannheter, og de har ofte mye å bidra med, bare de får sjansen.

Jeg lurer sannelig på hva som ville komme av tiltak dersom elevene selv fikk større eierskap til skolen. Det er jo i bunn og grunn dem skolen er til for, skolen eies jo ikke av andre. Og skulle de rote det til, hvilket jeg ikke regner som umulig, så må de selv leve med elendigheten.

Gjesteblogg: Bør elever vurdere sine lærere? av Amund Bisgaard


Dette er en gjesteblogg skrevet av Amund Bisgaard som en refleksjon over Kristoffer Hansens innlegg og vurdering av lærere på utdanningsnytt.no (27.10.2015). Kristoffer Hansen er leder i Elevorganisasjonen. Han skriver:

Undervisningsevaluering er et tiltak for å få et best mulig resultat ut av tiden elevene og lærerne tilbringer sammen. Om elevene og lærerne er enige om fremgangsmåten, vil læringslysten være større og resultatet bedre. Det gjør at læreren føler at han/hun får til sin oppgave å lære bort, og elevene mottar relevant undervisning.

Amund Bisgaard har jobbet på videregående skole i fire år, tre år på ungdomsskolen og jobber for tiden på Verdalsøra ungdomsskole.

Kristoffer Hansen i Elevorganisasjonen har et innspill på utdanningsnytt.no hvor han ser på det som en selvfølge at elever skal vurdere sine lærere. Her er mine refleksjoner over innspillet:

Bør elever vurdere sine lærere?
Vurdering er i vinden for tida, og man kommer ikke utenom vurdering av lærere heller, i hvert fall ikke som tanke. Det at en lærer skal vurderes av sine elever er ikke uproblematisk, men jeg kan ikke på det grunnlaget kategorisk avvise innspillet fra Kristoffer Hansen og Elevorganisasjonen.

Prinsipp om elevmedvirkning
Det elevene her gjør, er å ta til orde for større elevmedvirkning, noe som er nedfelt i lovverket gjennom læringsplakatens "Prinsipper for opplæringen". Elevene skal stimuleres til demokratideltakelse og engasjement, de skal "kunne medvirke til planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisningen". Det at elevene skal ta stilling til kvaliteten på undervisningen, kan altså virke rimelig, gitt dette utgangspunktet.

Kan elever vurdere?
Det står imidlertid ikke noe om at det er den enkelte lærers jobb som skal vurderes, noe som kan være problematisk. Er elever i skolen i stand til å foreta en konstruktiv vurdering av en enkelt lærers arbeid? Hva vil elevene legge vekt på ved vurdering av undervisningen? Kan hende ville en overfladisk, men snillistisk lærer vurderes høyt, mens en mer kravstor lærer ville få urimelig kritikk.

Her er det vanskelig å konkludere. På den ene siden er det rimelig å tro at det ville være forskjell på elevers vurdering av voksne, og de voksnes vurdering av seg selv. Elevene er kanskje ikke modne nok til å gi en lærer en konstruktiv tilbakemelding som det går an å lære noe av. På den andre siden ville det være urimelig å hevde at bare voksne ville være i stand til å gjøre seg opp en mening om hva god undervisning er. Elevene er formålet med skolen, så deres mening burde tillegges stor vekt. Hvilken rolle spiller det at lærerne føler seg gode, hvis elevene i liten grad opplever det slik?

Tallkarakterer problematisk
Det er nok klokt av Kristian Hansen å ta standpunkt MOT at elever skal vurdere lærere med karakterskalaen 1-6. Det ville i stor grad bidra til å ta motivasjonen bort fra lærere som fikk dårlig skår. Kanskje ville noen lærere stimuleres av å bli tallfestet slik, men jeg tror de fleste lærere med respekt for seg selv søker å utvikle seg og bli bedre i jobben. Jeg tror også at lærere høster tilbakemelding fra sine elever om hvordan undervisningsopplegg kan forbedres. Hva med de som ikke ønsker å forbedre seg, hvis det er noen? Hvis de ikke ønsker det i utgangspunktet, da tror jeg ikke karakterer fra elevene ville motivere til reell bedring, det ville snarere inspirere til smisk og manipulasjon. Jeg tror samtidig at slik vurdering ville gi mange flinke, hardt arbeidende lærere mindre anerkjennelse enn de behøver. Jeg er derfor enig i at lærere bør skjermes mot vurdering med tallkarakterer.

I lys av dette er det vel helt på sin plass å ta en kikk på elevenes situasjon. Her har jeg luftet min bekymring for hvordan voksne lærere, som skulle ha en rimelig god ballast av selvfølelse, ville takle vurdering med karakter. Samtidig vet vi at alle elevene i skolen, sårbare som de er, møter denne vurderingen jevnlig, uten mulighet til å bli skånet. Jeg er ingen kategorisk motstander av vurdering med karakter, men jeg tror nok at mange av mine innvendinger mot lærervurdering med tallkarakter, også vil ramme tilsvarende vurdering av elever. BLIR elevene bedre av å bli satt tall på uke etter uke, år etter år, eller mister de motet eller stimuleres til juks? Jeg vet ikke.

Hva er god elevmedvirkning?
Jeg tror det er interessant å diskutere økt elevmedvirkning i skolen, men jeg tror at eventuell vurdering av lærere bare er en del av det. Heller enn et personfokus bør man finne ut hvordan undervisningen bør være. Dette bør ikke begrense seg til det enkelte klasserom, gjennom dialogen mellom klasse og lærer. Det bør snakkes mer på tvers, elever og lærere burde kunne sette seg ned og snakke butikk, dvs. om hvordan skolen burde ha vært.

Misnøye og visjoner
I dag snakker elevene om misnøyen med læreren, læreren er misfornøyd med KS (som har dårlig råd) eller rektor (som forsøker å få endene til å møtes), politikerne diskvalifiserer lærerne i skam over at PISA med venner diskvalifiserer AS Norge. Jeg mistenker at all denne misnøyen har like liten effekt på skolens prestasjoner som karakteren 2 over tid typisk har på en ungdoms motivasjon.

Både elever, lærere og politikere trenger et større perspektiv. Ikke det vi har, hvor perifere politikere har visjoner for en god skole, som deretter KS og skoleeiere tygger litt på og slipper i fanget på lærerne, som i sin tur prøver å tilpasse dette elevene. I stedet burde elevene selv komme med visjonene, og lærere og politikere burde virkelig lytte nysgjerrig til deres tanker. Elevene henger ikke i samme grad fast i inngrodde sannheter, og de har ofte mye å bidra med, bare de får sjansen.

Jeg lurer sannelig på hva som ville komme av tiltak dersom elevene selv fikk større eierskap til skolen. Det er jo i bunn og grunn dem skolen er til for, skolen eies jo ikke av andre. Og skulle de rote det til, hvilket jeg ikke regner som umulig, så må de selv leve med elendigheten.

mandag 26. oktober 2015

Om opplegget "Bærekraft" og FNs bærekraftsmål


Bakgrunn for opplegget og FNs bærekraftsmål
Undervisningsopplegget "Bærekraft" er utviklet av FN-sambandet og UNICEF Norge, med støtte fra Norad. Det ble laget i forbindelse med lansering av FNs nye mål for bærekraftig utvikling som ble vedtatt i september.

"Bærekraft" består av animasjonsfilmer og tverrfaglige læringsaktiviteter om bærekraftig utvikling tilpasset 7. trinn. Ressursene kan brukes som en helhet over en uke, eller enkeltvis etter behov.


Selve opplegget finner du her.

Bærekraftsmålene er verdens felles arbeidsplan for samfunnsutvikling, og et grunnlag for prioritert innsats de neste 15 årene. I motsetning til Tusenårsmålene, så er FNs bærekraftsmål universelle og forplikter dermed Norge på en annen måte enn tidligere. Felles for alle målene er prinsippet om bærekraftig utvikling.

Utfordringene i verden henger tett sammen, og det kan være komplekst å kommunisere til både barn og voksne. Samtidig er 2015 er et år for store endringer i verdenssamfunnet, som vi er helt avhengige av at barn og unge får være en del av. Målet med "Bærekraft" er derfor å gi en helhetlig og enkel innføring i bærekraftig utvikling gjennom å vise hvordan det globale samspillet mellom sosiale forhold, økonomi og klima og miljø fungerer.

Bærekraftig utvikling i skolen
I rapporten om framtidens skole som Ludvigsen-utvalget leverte til regjeringen sommeren 2015, så ble bærekraftig utvikling fremhevet som ett av tre flerfaglige temaer som blir spesielt viktig framover.

For grunnskolen er bærekraftig utvikling betydelig vektlagt i den generelle delen av Kunnskapsløftet. I læreplanene for grunnskolen er bærekraftig utvikling ivaretatt som tema og perspektiv i flere fag; samfunnsfag, naturfag, KRLE og mat og helse.

Undervisning om bærekraftig utvikling gir en rekke innfallsporter: klima, energi, forbruk, fordeling, utdanning for alle, interessekonflikter, deltakelse og demokrati, biologisk mangfold, vann, helse, avfall, friluftsliv og naturopplevelser.

Målgruppe
Aktivitetene er tilpasset nivå og pensum for 7. trinn, men flere av aktivitetene kan egne seg til andre trinn. Animasjonsfilmen, som gir en enkel innføring i bærekraftig utvikling, kan med fordel brukes på resten av mellomtrinnet og på ungdomsskolen.

Flere av læringsaktivitetene går ut på å trene på begreper gjennom lek og spill, samt en del diskusjonsoppgaver.

Om undervisningsopplegget
"Bærekraft" er gratis, tverrfaglig og dekker kompetansemål i norsk, samfunnsfag, naturfag og matematikk. Opplegget inneholder animasjonsfilm og korte, engasjerende aktiviteter på 1-2 skoletimer som enten kan brukes over en uke, eller enkeltvis ved behov.

Læringsaktivitetene er utformet for å aktivisere elevene og utfordre deres skaperevne, oppmuntre til tverrfaglig samarbeid og gi helhetlig kunnskap, som er trukket fram i Kunnskapsløftet som viktige læringsprinsipper. Alle oppgavene ivaretar behovet for læring og trening i de grunnleggende ferdighetene.

Undervisningsopplegget egner seg godt til omvendt undervisning, som er en undervisningsform for blandet læring hvor elevene introduseres for tematikken hjemme gjennom en film på nett (oftest hjemme) og bruker tiden på lærestedet til å oppgaveløsning og gruppearbeid. Det anbefales derfor å starte med den korte animasjonsfilmen "Hva er bærekraftig utvikling?" og fagteksten om bærekraftig utvikling – gjerne som hjemmearbeid. For øvrig kan læreren velge å gjennomføre én av aktivitetene/oppgavene, et utvalg eller alle. Hver aktivitet inneholder alt du trenger av lærerveiledning, bakgrunnsinformasjon, kopioriginaler og fasiter.

Undervisningsopplegget består av følgende elementer:

  • Lærerveiledning: Introduksjon til opplegget og anbefalinger til gjennomføring
  • Hva er bærekraftig utvikling?: Animasjonsfilm og fagtekst m/oppgaver
  • Loop: En enkel og aktiv kortlek for å trene på begreper
  • En må ut: Fire bilder – ett må ut. Hvilket? 
  • Reale nøtter: Matteoppgaver med bærekraftig utvikling som tema
  • Forbudte ord: Ordlek hvor du skal beskrive et begrep uten de forbudte ordene
  • Bærekraftsnøtter fra Brasil: Bruk bilder til å vise eksempler på bærekraftig utvikling
  • Barnevennlige skoler: Et eksempel på bærekraftig utvikling i skolen
Begrepsinnlæring, perspektiver og kontekstuell forståelse vil være med på å gi elevene en tverrfaglig handlingskompetanse i klasserommet, i nærmiljøet og verden for øvrig.

Veien videre
Dette er det første bidraget til å formidle kunnskap om bærekraftig utvikling og FNs nye bærekraftsmål til elever i skolen. Det er et såpass stort og komplekst tema at de er avhengige av innspill og tilbakemeldinger fra lærere som bruker det, for å si hva som fungerer og ikke fungerer. De oppfordrer derfor til å sende mail til anura.sankholkar@fn.no med alle innspill. Anura Sankholar jobber i FN-sambandet som prosjektleder for undervisningsopplegget "Bærekraft".

Om opplegget "Bærekraft" og FNs bærekraftsmål


Bakgrunn for opplegget og FNs bærekraftsmål
Undervisningsopplegget "Bærekraft" er utviklet av FN-sambandet og UNICEF Norge, med støtte fra Norad. Det ble laget i forbindelse med lansering av FNs nye mål for bærekraftig utvikling som ble vedtatt i september.

"Bærekraft" består av animasjonsfilmer og tverrfaglige læringsaktiviteter om bærekraftig utvikling tilpasset 7. trinn. Ressursene kan brukes som en helhet over en uke, eller enkeltvis etter behov.


Selve opplegget finner du her.

Bærekraftsmålene er verdens felles arbeidsplan for samfunnsutvikling, og et grunnlag for prioritert innsats de neste 15 årene. I motsetning til Tusenårsmålene, så er FNs bærekraftsmål universelle og forplikter dermed Norge på en annen måte enn tidligere. Felles for alle målene er prinsippet om bærekraftig utvikling.

Utfordringene i verden henger tett sammen, og det kan være komplekst å kommunisere til både barn og voksne. Samtidig er 2015 er et år for store endringer i verdenssamfunnet, som vi er helt avhengige av at barn og unge får være en del av. Målet med "Bærekraft" er derfor å gi en helhetlig og enkel innføring i bærekraftig utvikling gjennom å vise hvordan det globale samspillet mellom sosiale forhold, økonomi og klima og miljø fungerer.

Bærekraftig utvikling i skolen
I rapporten om framtidens skole som Ludvigsen-utvalget leverte til regjeringen sommeren 2015, så ble bærekraftig utvikling fremhevet som ett av tre flerfaglige temaer som blir spesielt viktig framover.

For grunnskolen er bærekraftig utvikling betydelig vektlagt i den generelle delen av Kunnskapsløftet. I læreplanene for grunnskolen er bærekraftig utvikling ivaretatt som tema og perspektiv i flere fag; samfunnsfag, naturfag, KRLE og mat og helse.

Undervisning om bærekraftig utvikling gir en rekke innfallsporter: klima, energi, forbruk, fordeling, utdanning for alle, interessekonflikter, deltakelse og demokrati, biologisk mangfold, vann, helse, avfall, friluftsliv og naturopplevelser.

Målgruppe
Aktivitetene er tilpasset nivå og pensum for 7. trinn, men flere av aktivitetene kan egne seg til andre trinn. Animasjonsfilmen, som gir en enkel innføring i bærekraftig utvikling, kan med fordel brukes på resten av mellomtrinnet og på ungdomsskolen.

Flere av læringsaktivitetene går ut på å trene på begreper gjennom lek og spill, samt en del diskusjonsoppgaver.

Om undervisningsopplegget
"Bærekraft" er gratis, tverrfaglig og dekker kompetansemål i norsk, samfunnsfag, naturfag og matematikk. Opplegget inneholder animasjonsfilm og korte, engasjerende aktiviteter på 1-2 skoletimer som enten kan brukes over en uke, eller enkeltvis ved behov.

Læringsaktivitetene er utformet for å aktivisere elevene og utfordre deres skaperevne, oppmuntre til tverrfaglig samarbeid og gi helhetlig kunnskap, som er trukket fram i Kunnskapsløftet som viktige læringsprinsipper. Alle oppgavene ivaretar behovet for læring og trening i de grunnleggende ferdighetene.

Undervisningsopplegget egner seg godt til omvendt undervisning, som er en undervisningsform for blandet læring hvor elevene introduseres for tematikken hjemme gjennom en film på nett (oftest hjemme) og bruker tiden på lærestedet til å oppgaveløsning og gruppearbeid. Det anbefales derfor å starte med den korte animasjonsfilmen "Hva er bærekraftig utvikling?" og fagteksten om bærekraftig utvikling – gjerne som hjemmearbeid. For øvrig kan læreren velge å gjennomføre én av aktivitetene/oppgavene, et utvalg eller alle. Hver aktivitet inneholder alt du trenger av lærerveiledning, bakgrunnsinformasjon, kopioriginaler og fasiter.

Undervisningsopplegget består av følgende elementer:

  • Lærerveiledning: Introduksjon til opplegget og anbefalinger til gjennomføring
  • Hva er bærekraftig utvikling?: Animasjonsfilm og fagtekst m/oppgaver
  • Loop: En enkel og aktiv kortlek for å trene på begreper
  • En må ut: Fire bilder – ett må ut. Hvilket? 
  • Reale nøtter: Matteoppgaver med bærekraftig utvikling som tema
  • Forbudte ord: Ordlek hvor du skal beskrive et begrep uten de forbudte ordene
  • Bærekraftsnøtter fra Brasil: Bruk bilder til å vise eksempler på bærekraftig utvikling
  • Barnevennlige skoler: Et eksempel på bærekraftig utvikling i skolen
Begrepsinnlæring, perspektiver og kontekstuell forståelse vil være med på å gi elevene en tverrfaglig handlingskompetanse i klasserommet, i nærmiljøet og verden for øvrig.

Veien videre
Dette er det første bidraget til å formidle kunnskap om bærekraftig utvikling og FNs nye bærekraftsmål til elever i skolen. Det er et såpass stort og komplekst tema at de er avhengige av innspill og tilbakemeldinger fra lærere som bruker det, for å si hva som fungerer og ikke fungerer. De oppfordrer derfor til å sende mail til anura.sankholkar@fn.no med alle innspill. Anura Sankholar jobber i FN-sambandet som prosjektleder for undervisningsopplegget "Bærekraft".

torsdag 22. oktober 2015

Problemet med lekser


Leksedebatten raser igjen. Og blir som ofte før en polarisert debatt. Enten er du for lekser, eller så er du i mot. Ja eller nei. 


Kampanjen Leksefri Familie bidrar i den ene enden. Kampanjen går ut på at foreldrene selv kan bestemme seg for å bli en leksefri familie, og informere skolen om at de ikke vil at barna skal ha lekser. Les mer om kampanjen her.

– Dette er ikkje eit opprør mot verken skule eller lærarar, dette er eit oppgjer med ein tradisjon som det viser seg har veldig liten effekt, sier initiativtager Roger Sjursen til NRK.

I motsatt ende står Vibeke Gwendoline Fængsrud på bloggen Mattedama. Hun skriver:
Valgfrie lekser – en formel på å skape skoletapere.


For eller imot. Ja eller nei.

Jeg jobber selv på en skole som er leksefri på barnetrinnet og med bare begrenset omfang lekser på ungdomstrinnet. Vi har 11 års positiv erfaring med dette. Men dette er ikke et innlegg for eller imot. Det er et innlegg midt i mellom med vekt på problemet lekser.

For debatten handler om mye mer enn et ja eller nei til lekser. Alle skjønner at det er forskjell på 6-åringene i 1. klasse og elevene på videregående. Debatten om lekser er derfor nødt til å endre seg i løpet av skoletiden.

Begge sider kan lett som bare det referere til forskning som støtter sitt syn. Utfordringen blir å se bak forskningen og heller rette blikket inn i klasserommet. Inn til lærerne og elevene som hver dag lærer om det aller meste. På skolen!

Problemet med lekser er at de ikke tar hensyn til barnas fritid. Leksene tar ikke hensyn til at poden skal på fotballtrening samtidig som stilen i norsk skal skrives ferdig. Eller at kinoavtalen med vennene kræsjer med nye engelske gloser som skal pugges.

Tipper at mange faktisk lærer mer av å se en engelskspråklig film på kino, eller se en utekstet film hjemme i sofaen.

Problemet med lekser er også at vi lærere ikke kan være sikre hvem som faktisk har gjort den. Jeg vet om elever som deler på arbeidet. Den ene regner ut oppgavene og den andre fører den ryddig og pent inn med to streker under svaret.

Problemet med lekser er at det er vanskelig å vite hvor mye tid hver enkelt elev bruker. Vi kan ikke vite sikkert om elevene bruker 30 minutter eller 2 timer.

Problemet med lekser er at mange lærere ikke tar hensyn til hverandre. Dermed kan elevene oppleve å få for mange lekser på èn gang.

I tillegg kommer det at  elevene får i lekse å øve på en prøve. Noen ganger kommer prøvene tett etter hverandre. Samtidig skal naturfagsrapporten skrives ferdig. Det blir vanskelig å prioritere. Og da kan elevene se langt etter både kinobesøk med venner eller de må velge mellom skole og trening, men har egentlig lyst til å gjøre begge deler.

Eller kanskje du prioriterer å besøke mormor som har bursdag istedet.

La barn være barn, sier jeg. Nå er det på tide å tenke nytt om lekser, hjemmearbeid og selvstendig læring.

Elevene skal jobbe med skolefag på skolen, sammen med dyktige og profesjonelle lærere og skal ha anledning til å bruke kveldene sine til andre ting. Det gir mer tid sammen med foreldre og venner, det gir mer uthvilte elever og det gjør forskjellen på foreldrenes oppfølgingsevne mindre relevant. 

At situasjonen er helt annerledes på videregående er opplagt. Pensum er større og det er flere oppgaver som må gjøres på egenhånd. Elevene på barneskolen trenger ikke å øve på hvordan det er å gå på ungdomsskolen. Og elevene på ungdomsskolen trenger ikke å øve på hvordan det er på videregående. Elevene trenger å øve på å bli gode der de er. Med eller uten lekser.

Problemet med lekser


Leksedebatten raser igjen. Og blir som ofte før en polarisert debatt. Enten er du for lekser, eller så er du i mot. Ja eller nei. 


Kampanjen Leksefri Familie bidrar i den ene enden. Kampanjen går ut på at foreldrene selv kan bestemme seg for å bli en leksefri familie, og informere skolen om at de ikke vil at barna skal ha lekser. Les mer om kampanjen her.

– Dette er ikkje eit opprør mot verken skule eller lærarar, dette er eit oppgjer med ein tradisjon som det viser seg har veldig liten effekt, sier initiativtager Roger Sjursen til NRK.

I motsatt ende står Vibeke Gwendoline Fængsrud på bloggen Mattedama. Hun skriver:
Valgfrie lekser – en formel på å skape skoletapere.


For eller imot. Ja eller nei.

Jeg jobber selv på en skole som er leksefri på barnetrinnet og med bare begrenset omfang lekser på ungdomstrinnet. Vi har 11 års positiv erfaring med dette. Men dette er ikke et innlegg for eller imot. Det er et innlegg midt i mellom med vekt på problemet lekser.

For debatten handler om mye mer enn et ja eller nei til lekser. Alle skjønner at det er forskjell på 6-åringene i 1. klasse og elevene på videregående. Debatten om lekser er derfor nødt til å endre seg i løpet av skoletiden.

Begge sider kan lett som bare det referere til forskning som støtter sitt syn. Utfordringen blir å se bak forskningen og heller rette blikket inn i klasserommet. Inn til lærerne og elevene som hver dag lærer om det aller meste. På skolen!

Problemet med lekser er at de ikke tar hensyn til barnas fritid. Leksene tar ikke hensyn til at poden skal på fotballtrening samtidig som stilen i norsk skal skrives ferdig. Eller at kinoavtalen med vennene kræsjer med nye engelske gloser som skal pugges.

Tipper at mange faktisk lærer mer av å se en engelskspråklig film på kino, eller se en utekstet film hjemme i sofaen.

Problemet med lekser er også at vi lærere ikke kan være sikre hvem som faktisk har gjort den. Jeg vet om elever som deler på arbeidet. Den ene regner ut oppgavene og den andre fører den ryddig og pent inn med to streker under svaret.

Problemet med lekser er at det er vanskelig å vite hvor mye tid hver enkelt elev bruker. Vi kan ikke vite sikkert om elevene bruker 30 minutter eller 2 timer.

Problemet med lekser er at mange lærere ikke tar hensyn til hverandre. Dermed kan elevene oppleve å få for mange lekser på èn gang.

I tillegg kommer det at  elevene får i lekse å øve på en prøve. Noen ganger kommer prøvene tett etter hverandre. Samtidig skal naturfagsrapporten skrives ferdig. Det blir vanskelig å prioritere. Og da kan elevene se langt etter både kinobesøk med venner eller de må velge mellom skole og trening, men har egentlig lyst til å gjøre begge deler.

Eller kanskje du prioriterer å besøke mormor som har bursdag istedet.

La barn være barn, sier jeg. Nå er det på tide å tenke nytt om lekser, hjemmearbeid og selvstendig læring.

Elevene skal jobbe med skolefag på skolen, sammen med dyktige og profesjonelle lærere og skal ha anledning til å bruke kveldene sine til andre ting. Det gir mer tid sammen med foreldre og venner, det gir mer uthvilte elever og det gjør forskjellen på foreldrenes oppfølgingsevne mindre relevant. 

At situasjonen er helt annerledes på videregående er opplagt. Pensum er større og det er flere oppgaver som må gjøres på egenhånd. Elevene på barneskolen trenger ikke å øve på hvordan det er å gå på ungdomsskolen. Og elevene på ungdomsskolen trenger ikke å øve på hvordan det er på videregående. Elevene trenger å øve på å bli gode der de er. Med eller uten lekser.

onsdag 21. oktober 2015

Karakter, kontroll og kakerlakker - ny artikkel


Tenk deg at du sitter sammen med en venn. Du forteller om en fin opplevelse du har hatt. Du prøver så godt du kan å beskrive dette, fordi du ønsker at vennen din også skal glede seg over din opplevelse. Du smiler og gestikulerer og gjør så godt du kan. Du viser også stolt fram noen fine bilder fra turen. Vennen din svarer “4”. Fire. Blei du motivert til å fortelle mer nå?

Jeg har skrevet en artikkel om karakterer for lærerjobb.no. Det burde ikke komme som noen overraskelse at jeg er kritisk til karakterer. Jeg mener at karakterer hindrer læring og slår ideologisk følge med Kjell Evensen, som skriver her på bloggen:

Elevers læring stimuleres best gjennom at læreren ser hva de mestrer, gir dem veiledning og råd ut fra den enkeltes ståsted om hvordan de kan komme videre og gir dem tid til å prøve og feile. Slik oppnår man en indre motivasjon for læring, uten bruk av karakterer og en tanke om belønning og straff. Antageligvis vil de fleste arbeidsgivere ønske seg medarbeidere som ønsker å gjøre en god jobb fremfor å stemple inn kun for å få lønn.

Jeg har aldri trodd at karakterer fremmer læring. Heller ikke at de er med på å motivere elevene. Jeg tror faktisk at det er motsatt; At karakterene tar bort fokuset fra selve læringen, at de står i veien for god læring. Les artikkelen på lærerjobb.no her.


Les også:
Karakterer gir umotiverte barn
Karakterer har negativ effekt
- Karakterer gjør ikke elever bedre
Underveisvurderingens paradoks
Alle karakterene hindrer læring
Karakterer i underveisvurderingen?
Tror lærerne lar seg presse til å sette gode karakterer

Karakter, kontroll og kakerlakker - ny artikkel


Tenk deg at du sitter sammen med en venn. Du forteller om en fin opplevelse du har hatt. Du prøver så godt du kan å beskrive dette, fordi du ønsker at vennen din også skal glede seg over din opplevelse. Du smiler og gestikulerer og gjør så godt du kan. Du viser også stolt fram noen fine bilder fra turen. Vennen din svarer “4”. Fire. Blei du motivert til å fortelle mer nå?

Jeg har skrevet en artikkel om karakterer for lærerjobb.no. Det burde ikke komme som noen overraskelse at jeg er kritisk til karakterer. Jeg mener at karakterer hindrer læring og slår ideologisk følge med Kjell Evensen, som skriver her på bloggen:

Elevers læring stimuleres best gjennom at læreren ser hva de mestrer, gir dem veiledning og råd ut fra den enkeltes ståsted om hvordan de kan komme videre og gir dem tid til å prøve og feile. Slik oppnår man en indre motivasjon for læring, uten bruk av karakterer og en tanke om belønning og straff. Antageligvis vil de fleste arbeidsgivere ønske seg medarbeidere som ønsker å gjøre en god jobb fremfor å stemple inn kun for å få lønn.

Jeg har aldri trodd at karakterer fremmer læring. Heller ikke at de er med på å motivere elevene. Jeg tror faktisk at det er motsatt; At karakterene tar bort fokuset fra selve læringen, at de står i veien for god læring. Les artikkelen på lærerjobb.no her.


Les også:
Karakterer gir umotiverte barn
Karakterer har negativ effekt
- Karakterer gjør ikke elever bedre
Underveisvurderingens paradoks
Alle karakterene hindrer læring
Karakterer i underveisvurderingen?
Tror lærerne lar seg presse til å sette gode karakterer

søndag 18. oktober 2015

Boktips: "Du ser det ikke før du tror det" av Inga Marte Thorkildsen


Det er på tide å bryte med den norske tabukulturen, slår Inga Marte Thorkildsen fast i en kronikk i Dagbladet i forbindelse med utgivelsen av boka "Du ser det ikke før du tror det" (Vigmostad & Bjørke AS, 2015). I de aller fleste klasserom sitter det barn som er utsatt for vold, omsorgssvikt og seksuelle overgrep. Mange av dem blir aldri sett, fordi de voksne ikke orker å tro det verste.

Redd Barna anbefaler at alle barnehager, skoler og fritidsarenaer for barn har egne beredskapsplaner for seksuelle overgrep mot barn. På Nyskolen er vi nå igang med å implementere dette arbeidet i kollegiet. I forbindelse med dette har vi hatt besøk av Inga Marte Thorkildsen og Rona Eriksen Andersgaard fra Støttesenteret mot incest i Oslo.


Hver dag blir barn over hele landet utsatt for overgrep.Vold og overgrep mot barn er et folkehelseproblem. Men selv om vi vet dette og er klar over at det skjer, våger vi ofte ikke å tro det verste. Vi tror ikke at det kan være sant. Vi håper at det må være "noe annet".

Barn og unges problemer kan ha mange årsaker, familiære årsaker er en av dem. I mange tilfeller er det foreldrene, den ene eller begge, som er problemet - eller som har problemer, mens barnet er bærere av symptomene på at noe er galt, skriver Thorkildsen (side 132)

Vold og seksuelle overgrep må inn på lista over årsaken til problemet. Ofte er det fortsatt sånn at vi prøver å skyve problemet over på barnet, at det er barnet det er noe galt med, at det er barnet sin skyld at de oppfører seg som de gjør. Vi vet at at seksuelle overgrep kan være årsaken, men vi velger det bort fordi det er så ubehagelig.

Det er mye, mye verre for alle de barna som opplever vold og voldtekter enn det er for oss å tenke på det! Vi må våge å tenke tanken på at overgrep skjer. Vi må orke å tro det verste. Vi må våge å gjøre noe med det. 

Boka er et kampskrift for barns rettigheter. Den er skrevet med et engasjement som smitter. Thorkildsen tar et sviende oppgjør med tabukulturen og diagnosesamfunnet. Vi må fjerne tabuene og få kunnskap inn i utdanningssystemene på alle nivå. Først når tror på det som faktisk skjer med mange barn i Norge i dag, kan vi hjelpe og sikre barna det gjelder og hindre nye tilfeller.

I boka sammenfatter hun forskning og litteratur om vold og overgrep og serverer det hele et inspirerende språk som gjør det til en fryd å lese selv om temaet er både ubehagelig og vanskelig. For meg har den vært en motivasjon til å jobbe aktivt med denne problematikken og en inspirasjon til å fortsatt stå på barnas side når de opplever det verste. Jeg anbefaler boka til alle som jobber med barn og unge!

Boktips: "Du ser det ikke før du tror det" av Inga Marte Thorkildsen


Det er på tide å bryte med den norske tabukulturen, slår Inga Marte Thorkildsen fast i en kronikk i Dagbladet i forbindelse med utgivelsen av boka "Du ser det ikke før du tror det" (Vigmostad & Bjørke AS, 2015). I de aller fleste klasserom sitter det barn som er utsatt for vold, omsorgssvikt og seksuelle overgrep. Mange av dem blir aldri sett, fordi de voksne ikke orker å tro det verste.

Redd Barna anbefaler at alle barnehager, skoler og fritidsarenaer for barn har egne beredskapsplaner for seksuelle overgrep mot barn. På Nyskolen er vi nå igang med å implementere dette arbeidet i kollegiet. I forbindelse med dette har vi hatt besøk av Inga Marte Thorkildsen og Rona Eriksen Andersgaard fra Støttesenteret mot incest i Oslo.


Hver dag blir barn over hele landet utsatt for overgrep.Vold og overgrep mot barn er et folkehelseproblem. Men selv om vi vet dette og er klar over at det skjer, våger vi ofte ikke å tro det verste. Vi tror ikke at det kan være sant. Vi håper at det må være "noe annet".

Barn og unges problemer kan ha mange årsaker, familiære årsaker er en av dem. I mange tilfeller er det foreldrene, den ene eller begge, som er problemet - eller som har problemer, mens barnet er bærere av symptomene på at noe er galt, skriver Thorkildsen (side 132)

Vold og seksuelle overgrep må inn på lista over årsaken til problemet. Ofte er det fortsatt sånn at vi prøver å skyve problemet over på barnet, at det er barnet det er noe galt med, at det er barnet sin skyld at de oppfører seg som de gjør. Vi vet at at seksuelle overgrep kan være årsaken, men vi velger det bort fordi det er så ubehagelig.

Det er mye, mye verre for alle de barna som opplever vold og voldtekter enn det er for oss å tenke på det! Vi må våge å tenke tanken på at overgrep skjer. Vi må orke å tro det verste. Vi må våge å gjøre noe med det. 

Boka er et kampskrift for barns rettigheter. Den er skrevet med et engasjement som smitter. Thorkildsen tar et sviende oppgjør med tabukulturen og diagnosesamfunnet. Vi må fjerne tabuene og få kunnskap inn i utdanningssystemene på alle nivå. Først når tror på det som faktisk skjer med mange barn i Norge i dag, kan vi hjelpe og sikre barna det gjelder og hindre nye tilfeller.

I boka sammenfatter hun forskning og litteratur om vold og overgrep og serverer det hele et inspirerende språk som gjør det til en fryd å lese selv om temaet er både ubehagelig og vanskelig. For meg har den vært en motivasjon til å jobbe aktivt med denne problematikken og en inspirasjon til å fortsatt stå på barnas side når de opplever det verste. Jeg anbefaler boka til alle som jobber med barn og unge!

tirsdag 13. oktober 2015

Gjesteblogg: Vurdering for læring gjer oss gode, av Siv Måseidvåg Gamlem


Denne gjestebloggen er skrevet av Siv Måseidvåg Gamlem og sto først på trykk i Tidens krav (13.10.2015). Teksten er gjengitt med tillatelse fra forfatteren. Siv Måseidvåg Gamlem er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskolen i Volda og har skrevet flere bøker innenfor temaet vurdering for læring.

Korleis kan elevar lære meir og betre? Dette spørsmålet ligg til grunn for den nasjonale satsinga "Vurdering for læring" som er initiert gjennom Utdanningsdirektoratet. Utviklingsarbeidet er retta inn mot både offentlege og private skular og vektlegg korleis læraren sin vurderingspraksis kan fremje elevar si læring og skape betre vilkår for mestring og utvikling.

Grunnskular i Møre og Romsdal starta arbeidet med Vurdering for læring i 2013. Fleire kommunar og skular arbeidar no målretta med ein vurderingskultur som vektlegg elevane si læring og utvikling. 26 kommunar og fem private skular i fylket er no involverte i utviklingsarbeidet og har tilbod om å delta i eit Fylkesnettverk initiert og leia av Fylkesmannen. I nettverket møtes ressurspersonar og leiarar frå dei ulike kommunane som deltek i satsinga. Målet med samlingane er at ein gjennom erfaringsdeling og fagleg påfyll skal utvikle kompetansen i fylket om korleis vurdering kan styrke elevar sine prestasjonar.

Midsund skule er ein av skulane som starta utviklingsarbeidet i 2013 og som ser no resultat frå eit systematisk arbeid med vurdering for læring. Lærar for 10.klasse, Gunn Lech, seier at arbeidet med vurdering for læring har vore viktig for å styrke elevar sitt medvit om kvalitetar ved eige arbeid og eigne læringsprosessar. Elevar må involverast og forstå meininga med det dei held på med, seier Lech. Lærarar på Midsund skule har lagt vekt på at læringsmål skal vere utgangspunkt for planlegging og gjennomføring av ei undervisningsøkt, og at måla skal vere synlege for elevane i klasserommet og gå klart fram av vekeplanen.

Det er elevane som skal lære, og såleis må ein som lærar gjere kjent for elevane kva dei skal lære. Lech framhevar også at ein på skulen har vorte meir medvitne på å følgje opp den enkelte elev med informasjon som hjelper han eller ho til å arbeide på måtar som gir betre vilkår og kvalitet i arbeidet. Eit anna aspekt er at lærarane no prøver å summere opp læringsøkta med utgangspunkt i læringsmål saman med elevane i slutten av kvar time. Lech seier at det er viktig at elevane vert bevisste på kva dei har lært og kva ein kan arbeide vidare med.

I arbeidet med vurdering for læring har lærarane vorte meir medvitne på korleis dei involverer elevane i aktivitet og faglege diskusjonar i klasserommet. Dette gjer at arbeidsmåtar i klasserommet har endra seg. Elevane får no mellom anna vere med å utarbeide vurderingskriterium til einskilde arbeidsoppgåver dei skal gjere. Det er jo elevane som skal lære og då må dei bli kjende med vurderingsomgrepa og lære å vurdere både eige og andre sitt arbeid, seier Lech.

Eit systematisk arbeid med vurdering for læring set sine spor i klasserommet. Lærarar som arbeider målretta med vurdering for læring uttrykkjer at elevar som får kjennskap til kva dei skal lære samstundes som dei får tilbakemeldingar som fortel dei om korleis dei kan arbeide smartare skaper meir motiverte og engasjerte elevar – noko som også fører til betre læringsresultat. Arbeidet med vurdering for læring ser altså ut til å gi gevinst på fleire områder.

Denne veka deltok elevar frå Midsund skule på samlinga i Fylkesnettverket for å fortelje kvifor det er viktig og nyttig at skulen har endra vurderingskultur og arbeidemåtar i klasserommet. Elevane fortalte om ei endring i vurderingsarbeidet til lærarane som i større grad enn tidlegare vektlegg korleis elevane kan lære meir og betre.

Sigurd Reiten, ein av elevane frå Midsund skule, framheva for lærarane og skuleleiarane i Fylkesnettverket kor viktig det har vore for han og andre at skulen har starta å arbeide ut frå prinsippa om vurdering for læring. Vi veit no kva vi må gjere for å prestere betre og vi er mykje meir aktive i arbeidet, seier Reiten. Elevane uttrykker at dei også har vorte flinkare til å samarbeide og hjelpe kvarandre fram i arbeidet. No lærer vi på andre, og kanskje betre måtar, var bodskapen frå elevane. Det er ikkje slik at vi går å tenker på vurdering heile tida , men vi forstår no kva som er forventa av oss og kva vi kan arbeide med vidare.

Elevane frå Midsund framhevar at dei også har vorte mykje tryggare på seg sjølve, noko som ser ut til å gjelde for alle elevane på skulen. God vurderingspraksis hjelper dessutan på å betre vår sosiale kompetanse seier dei. Vi blir meir trygge på oss sjølve og andre – noko som gjer oss meir utåtvente og motiverte for skulearbeidet. Elevane frå Midsund skule avsluttar med ein appell til lærarar og skuleleiarar i Møre og Romsdal; "Vi vil ha meir vurdering for læring – dette gjer oss gode!".

Gjesteblogg: Vurdering for læring gjer oss gode, av Siv Måseidvåg Gamlem


Denne gjestebloggen er skrevet av Siv Måseidvåg Gamlem og sto først på trykk i Tidens krav (13.10.2015). Teksten er gjengitt med tillatelse fra forfatteren. Siv Måseidvåg Gamlem er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskolen i Volda og har skrevet flere bøker innenfor temaet vurdering for læring.

Korleis kan elevar lære meir og betre? Dette spørsmålet ligg til grunn for den nasjonale satsinga "Vurdering for læring" som er initiert gjennom Utdanningsdirektoratet. Utviklingsarbeidet er retta inn mot både offentlege og private skular og vektlegg korleis læraren sin vurderingspraksis kan fremje elevar si læring og skape betre vilkår for mestring og utvikling.

Grunnskular i Møre og Romsdal starta arbeidet med Vurdering for læring i 2013. Fleire kommunar og skular arbeidar no målretta med ein vurderingskultur som vektlegg elevane si læring og utvikling. 26 kommunar og fem private skular i fylket er no involverte i utviklingsarbeidet og har tilbod om å delta i eit Fylkesnettverk initiert og leia av Fylkesmannen. I nettverket møtes ressurspersonar og leiarar frå dei ulike kommunane som deltek i satsinga. Målet med samlingane er at ein gjennom erfaringsdeling og fagleg påfyll skal utvikle kompetansen i fylket om korleis vurdering kan styrke elevar sine prestasjonar.

Midsund skule er ein av skulane som starta utviklingsarbeidet i 2013 og som ser no resultat frå eit systematisk arbeid med vurdering for læring. Lærar for 10.klasse, Gunn Lech, seier at arbeidet med vurdering for læring har vore viktig for å styrke elevar sitt medvit om kvalitetar ved eige arbeid og eigne læringsprosessar. Elevar må involverast og forstå meininga med det dei held på med, seier Lech. Lærarar på Midsund skule har lagt vekt på at læringsmål skal vere utgangspunkt for planlegging og gjennomføring av ei undervisningsøkt, og at måla skal vere synlege for elevane i klasserommet og gå klart fram av vekeplanen.

Det er elevane som skal lære, og såleis må ein som lærar gjere kjent for elevane kva dei skal lære. Lech framhevar også at ein på skulen har vorte meir medvitne på å følgje opp den enkelte elev med informasjon som hjelper han eller ho til å arbeide på måtar som gir betre vilkår og kvalitet i arbeidet. Eit anna aspekt er at lærarane no prøver å summere opp læringsøkta med utgangspunkt i læringsmål saman med elevane i slutten av kvar time. Lech seier at det er viktig at elevane vert bevisste på kva dei har lært og kva ein kan arbeide vidare med.

I arbeidet med vurdering for læring har lærarane vorte meir medvitne på korleis dei involverer elevane i aktivitet og faglege diskusjonar i klasserommet. Dette gjer at arbeidsmåtar i klasserommet har endra seg. Elevane får no mellom anna vere med å utarbeide vurderingskriterium til einskilde arbeidsoppgåver dei skal gjere. Det er jo elevane som skal lære og då må dei bli kjende med vurderingsomgrepa og lære å vurdere både eige og andre sitt arbeid, seier Lech.

Eit systematisk arbeid med vurdering for læring set sine spor i klasserommet. Lærarar som arbeider målretta med vurdering for læring uttrykkjer at elevar som får kjennskap til kva dei skal lære samstundes som dei får tilbakemeldingar som fortel dei om korleis dei kan arbeide smartare skaper meir motiverte og engasjerte elevar – noko som også fører til betre læringsresultat. Arbeidet med vurdering for læring ser altså ut til å gi gevinst på fleire områder.

Denne veka deltok elevar frå Midsund skule på samlinga i Fylkesnettverket for å fortelje kvifor det er viktig og nyttig at skulen har endra vurderingskultur og arbeidemåtar i klasserommet. Elevane fortalte om ei endring i vurderingsarbeidet til lærarane som i større grad enn tidlegare vektlegg korleis elevane kan lære meir og betre.

Sigurd Reiten, ein av elevane frå Midsund skule, framheva for lærarane og skuleleiarane i Fylkesnettverket kor viktig det har vore for han og andre at skulen har starta å arbeide ut frå prinsippa om vurdering for læring. Vi veit no kva vi må gjere for å prestere betre og vi er mykje meir aktive i arbeidet, seier Reiten. Elevane uttrykker at dei også har vorte flinkare til å samarbeide og hjelpe kvarandre fram i arbeidet. No lærer vi på andre, og kanskje betre måtar, var bodskapen frå elevane. Det er ikkje slik at vi går å tenker på vurdering heile tida , men vi forstår no kva som er forventa av oss og kva vi kan arbeide med vidare.

Elevane frå Midsund framhevar at dei også har vorte mykje tryggare på seg sjølve, noko som ser ut til å gjelde for alle elevane på skulen. God vurderingspraksis hjelper dessutan på å betre vår sosiale kompetanse seier dei. Vi blir meir trygge på oss sjølve og andre – noko som gjer oss meir utåtvente og motiverte for skulearbeidet. Elevane frå Midsund skule avsluttar med ein appell til lærarar og skuleleiarar i Møre og Romsdal; "Vi vil ha meir vurdering for læring – dette gjer oss gode!".

søndag 11. oktober 2015

Gjesteblogg: Skolen som umenneskelig kappseilas, av Amund Bisgaard


Denne gjestebloggen er skrevet av Amund Bisgaard i forbindelse med Aftenpostens kronikkonkurranse. Amund Bisgaard har jobbet på videregående skole i fire år, tre år på ungdomsskolen og jobber for tiden på Verdalsøra ungdomsskole.


I denne kronikken ser Bisgaard på hvordan norsk skole, med sitt overdrevne fokus på testing av prestasjoner, er på vei god vei bort fra sitt formål, som er å skape glade, kunnskapsrike, oppegående mennesker med tro på seg selv. Testhysteriet undergraver ikke bare mulighetene for grundig læring, det gjør også skolen dårligere i stand til å skape trivsel, selvfølelse og gode holdninger blant elevene, som er vel så viktig som høye prestasjoner på kunnskapsprøver.

Prestisjefylt veddemål
Mange kjenner nok til Jules Verne’s fortelling Jorden rundt på 80 dager, hvor den sterkt bemidlede Phileas Fogg inngår et dristig veddemål med sine bekjente. Veddemålet innebærer at han selv og hans trofaste tjener Passepartout må ut på en strabasiøs reise. Mot reisens slutt kommer de for sent til seilbåten som skal ta dem over Atlanterhavet, og må ta til takke med en dampbåt egentlig destinert for Frankrike. Som om ikke det er utfordring nok, rammes de av uvær og må kjøre for full maskin, inntil drivstoffet så tar slutt. Fogg velger da å kjøpe båten, for så å demontere alle deler som er av tre og bruke dem som drivstoff. Når Fogg med nød og neppe når Liverpool, er det meste av brennbart på båten brukt opp, og han har måttet bruke mange penger på en rekke desperate løsninger.

Jeg har valgt et eksempel som nok kan regnes som både fantasifullt og en smule ekstremt, men det beskriver på flere måter gjenkjennelige trekk ved norsk skole. For i likhet med Fogg må de som arbeider i skolen i dag, fungere under et til tider høyt press og holde dampen oppe for å rekke over alt de er pålagt å gjennomføre. Noen ganger går det på stumpene løs når det telles på knappene, og man finregner på hvilke kostnader som kan elimineres og hvilke som er avgjørende for å nå fram til målet, som alt synes å avhenge av.

Skolen har gjennom de senere år fått et stadig økende fokus på måling av elevenes kunnskap. De lenge omstridte nasjonale prøvene og PISA-målinger tillegges stadig større vekt, noe som skaper et uheldig høyt fokus på konkurranse. Elevenes sluttkarakterer later også til å tillegges stor vekt, også i ungdomsskolen, og det til tross for at de fleste elevene kommer inn på førsteønsket sitt på videregående skole uansett. Det kan altså virke som om ungdomsskoleelevene har gode nok karakterer for seg selv, men ikke gode nok sammenlignet med andre land.

Skolens formål
Alle vet at elevene er på skolen for å lære, men det er lite i lovverket som skulle rettferdiggjøre et så ensidig hardt fokus på prestasjoner. Opplæringslovens §1 består av syv punkter, som raskt oppsummert omhandler henholdsvis "historisk og kulturell innsikt, verdier og menneskerettigheter, forståelse av kulturarv og tradisjoner, respekt for kulturmangfold og andres meninger, å utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger for livsmestring og deltakelse i samfunnet, kritisk tenkning, etikk, miljøbevissthet, medvirkning og medansvar og til slutt skolens ansvar for å møte elever med tillit, respekt og krav, samt å gi motiverende utfordringer". Det ensidige fokuset på tester og lett målbare resultater er ikke mulig å gjennomføre uten at det tar noe vekk fra de øvrige, kanskje vel så viktige ikke-målbare formålene.

Hvor i skolens formålsparagraf kan vi forankre den så sterke vektleggingen av målbar fagkompetanse? Formuleringen "kunnskap, ferdigheter og holdninger" kan muligens gi en viss legitimering av et sterkt kunnskapsfokus, men vi kan ikke legitimere kunnskap på bekostning av holdninger. Den sterkt pressede Phileas Fogg så seg nødt til å bestikke et båtmannskap til å begå mytteri mot kapteinen for å skifte destinasjon. Elever som får et opphauset inntrykk av at karakterer er livsviktig kan lettere bli fristet til å jukse. Dessverre ser vi også tegn på at selv skoler har praksis som kan minne om juks, da de bevisst fritar svake elever fra deltakelse på prestisjegivende prøver.

Ingen kunnskap uten ærlighet
Forskning på måloppnåelse som verktøy til innsikt i kvalitet på opplæringen er ikke nødvendigvis problematisk. Skolen skal jo også bygge på vitenskap. Problemet er at funnene ikke alltid er fullkomment lesbare, og at de ofte formidles subjektivt av personer med sterke egeninteresser. Hvis forskning skal fremstå som det verdifulle verktøyet det er, må man vise respekt for den kunnskapen funnene kan gi oss, uten å forkludre resultatene i egen favør.

Kristin Clemet i Civita uttalte at norsk skole har høy lærertetthet sammenlignet med resten av Europa, med en gruppestørrelse på i gjennomsnitt 10 elever per lærer. Hun hevdet også at effekten av høyere lærertetthet ikke kan dokumenteres. Hun og Civita konkluderer med at det å øke lærertettheten i et land hvor den allerede er høy, er feil bruk av midler, da det tvilsomt gir noen god effekt per krone.

Det er en rekke problemer med dette, det ser vi allerede i Civitas eget notat om lærertetthet. Beregningen om 10 elever per lærer ikke tar høyde for spesialgrupper i morsmålsundervisning og tilpasninger i forhold til individuelle lærevansker. Tar man disse forhold med i regnestykket, har Norge hele 17 elever per lærer, som er mer enn flere av landene Norge sammenlignes med. I tillegg vet vi at Norge har en distriktspolitikk som gjør at enkelte skoler trekker ned gjennomsnittsstørrelsen på gruppene.

I det samme Civita-notatet refereres det også til forskning som bekrefter økte resultater ved mindre grupper, noen av disse omfatter også statistisk signifikante forskjeller. Mindre grupper kan altså gi målbare resultater, stikk i strid med hva Kristin Clemet forteller om dette. Av dette kan vi se at Civita serverer en subjektiv versjon av sitt eget notat, en versjon bedre tilpasset deres egne formål med skolen.

Kunnskapsløs kunnskapsmåling
Å vurdere kvaliteten på norsk skole utelukkende eller primært ut ifra tester av basisferdigheter er langt på vei et kunnskapsløst prosjekt. Tester i lesing, matte og naturfag måler ikke elevenes trygghet, deres oppfylte rettigheter til tilpasset undervisning eller deres evne til selvstendig tenkning. Likevel tillegges slike testresultater ofte stor vekt når man diskuterer effekten av kroner brukt i skolen. Hvis læreren aldri har tid til å snakke med deg, ender du kanskje opp med å bruke mye tid til å lese på egen hånd, men når det gjelder de vanskelige spørsmålene som krever god forklaring og oppfølging, vil du komme til kort.

Hvis elevene må kjempe om lærerens oppmerksomhet, som kan bli et knapphetsgode, oppstår en uheldig, stresset situasjon, hvor noen ivrige elever gjør krav på en større del og noen forsiktige gir opp kampen. Det er lærerens ansvar å fordele oppmerksomheten så rettferdig som mulig, men i en presset hverdag hvor det ikke er nok til alle, og med et sterkt prestasjonspress, vil det bli vesentlig vanskeligere enn nødvendig. Med for få lærere blir elevene i større grad prisgitt sine foreldre og den hjelp de kan gi dem, noe som bidrar til å opprettholde eller forsterke sosiale forskjeller.

Ikke alt som er av verdi kan måles, og tilsynelatende objektive målinger kan også lyve eller manipuleres, derfor må de ikke stoles blindt på. Det var utvilsomt svært gledelig for Phileas Fogg at båten hans nådde fram til England tidsnok til å vinne veddemålet han hadde inngått. Men for mannskap og øvrige reisende på båten ble vel reisen neppe noen god opplevelse, om enn noe spektakulær. Elitens mål om å nå fram og vinne store penger tillegges større vekt enn hensynet til en forsvarlig og trivelig gjennomføring for alle.

Testingens pris
Mye går tapt i skolen når målene om imponerende testresultatet settes slik i førersetet. Med et unaturlig fokus på å vinne, kommer hensynet til sportslige holdninger og ærlig spill fort i andre rekke. Det kan se ut som at selv voksne i skolen lar seg friste til å kutte noen svinger når målet er å komme bedre ut på resultatlistene. Det gir ikke noe godt samfunn, for signaleffekten er at det er greit å jukse, så lenge man fremstår som vinnere på papiret.

Skolen får dessuten et altfor snevert syn på sin egen kvalitet. Norsk skole har mange utfordringer, som i stor grad skyldes tøffe ambisjoner og et mangfoldig tilbud. De aller fleste ungdomsskoleelever i Norge lærer ikke bare norsk og engelsk, de lærer samtidig et andre fremmedspråk, og skal likeledes beherske to norske målformer. Elever med annen språkbakgrunn slipper nynorsk, men får opplæring i sitt morsmål, noe som også krever sitt, men er av stor verdi. Språkkompetanse er mer enn bare engelsk, men det er rimelig å tro at land som kun vektlegger engelsk som fremmedspråk får gode forutsetninger for å "vinne læringskonkurranser" i faget.

Skole på norske vilkår
Norge er et av verdens beste land å bo i, mye i kraft av vårt demokrati og vår frihet til å velge livssyn selv. Vårt utdanningssystem legger stor vekt på autonomi, altså enkeltmenneskers rett til å delta og medvirke aktivt. Dette innebærer at skolen ikke simpelthen kan indoktrinere barn i statens fastsatte tankesett, men må gi innsyn i en rekke livssyn, og sette elevene i stand til kritisk tenkning. Dette gir behov for et mer omfattende pensum i samfunnsrettede fag, men ikke bare det. Det får også konsekvenser for hvordan man underviser. Å undervise i et demokratisk land, hvor respekt for mangfold og menneskeverd står høyt, krever mer av skolesystemet enn i land hvor makten sitter på få hender og den frie tanke er undertrykt.

Respekt for menneskeverd innebærer at man handler i tråd med noen etiske retningslinjer som ikke overkjører enkeltindivider. I kristen tradisjon legges det stor vekt på nåde og likeverd, som innebærer at alle mennesker er like mye verdt uavhengig av sine prestasjoner. Også Immanuel Kant, som i vesentlig grad har preget vestlig ikke-religiøs etikk og tanker om menneskerettigheter, vektlegger individets ukrenkelighet i sin moralfilosofi. Å handle moralsk innebærer at man avstår fra å bruke andre mennesker bare som middel til å nå egne mål.

Overført på skolen innebærer det at læreren i samarbeid med foreldre og skoleledelse må gjøre sitt for å få fram det beste i hver enkelt elev. Det er skolens oppgave ikke bare å måle og dokumentere elevens suksess, men å skape den. En sunn dose vurdering og måling kan være bra, men grisen blir som kjent ikke tyngre av å bli veid flere ganger. Jo sterkere fokus på å skåre høyt på tester, jo vanskeligere blir det å overbevise elevene om at de er verd noe uavhengig av kompetanse. For stor vekt på dokumentasjon stjeler dessuten mye tid som kunne gått med til modernisering av undervisningen, noe som i stadig større grad blir aktuelt.

Noen ville innvende at Kants pliktetikk, hvor man streber mot andres lykke og egen fullkommenhet, ikke er forenlig med vår samtid. Hvorfor ofre seg for andre, dersom ikke de ofrer seg for meg? John Rawls tilbyr muligens en mer oppdatert variant, når han snakker om "rettferdighet som rimelighet". Han viser til at mennesker både har gode og dårlige tilbøyeligheter, men at man påvirkes av samfunnet. Lever man i et stabilt samfunn, hvor andre oppfører seg noenlunde hensynsfullt, vil man selv bli inspirert til å handle slik. Ser man derimot at mange snylter og jukser og oppnår fordeler av det, uten konsekvenser, vil man selv stimuleres til juks, for ikke å tape på det. Poenget er at et samfunn trenger visse mekanismer som stimulerer ønskede holdninger, hvis ikke forsvinner tilliten i samfunnet, og dermed den jevne mann og kvinnes vilje til å gi noe tilbake til fellesskapet.

Prestasjonspress fra flere hold
Lærere som jobber i skolen forstår at elever i norsk skole er under et høyt press i dagens materielle velstandssamfunn. Læring er ofte en sårbar, uoversiktlig og langsom prosess, som krever tålmodighet og ydmykhet. For hyppig testing stresser elevene, og fratar dem som nevnt tid til å lære det de skal testes i. I tillegg opplever barn og ungdom et større press om å være vellykket på andre arenaer enn skolen. Å prioritere bruk av tid er mer vrient enn aldri før, med avhengighetsskapende spill, utbredt bruk av sosiale medier blant barn og foreldre, usynlig mobbing, en tøffere tone i media og mindre aksept for svakhet og mislykkethet.

Med dette som bakteppe, ser vi at vår materielle velstand i hvert fall delvis kan ligge til grunn for mange av utfordringene våre. Vår overflod av velstand legger beslag på oss i økende grad, så vi får mindre kjedsomhet, mindre tid til refleksjon og ettertanke, mindre tid til å forstå hvem vi er, hva som driver oss og hva vi er verd som mennesker.

Humankapital like viktig som finanskapital
Vi må ikke bli så notorisk bekymret for økonomien at vi glemmer vår menneskelige kapital, som samfunnet er like avhengig av for å eksistere. Ingen vil ha et samfunn hvor alle ser på hverandre som middel til egen vinning, et system hvor kunnskap misbrukes, hvor mennesker som ikke er lønnsomme kun anses som kostnader og hvor man hele tiden må bevise ens verdi ut ifra prestasjon. Intet menneske er på topp hele livet, noen når aldri like høyt som de flinkeste, men alle skal ha muligheten til et godt og verdig liv, i et sivilisert fellesskap.

Hvis våre unge en vakker dag skulle adoptere et instrumentalistisk syn på verden, hvor det å vinne er viktigere enn det å bygge et ærlig, solidarisk samfunn, da ville det se stygt ut for dagens voksengenerasjon den dagen vi selv blir eldre. Hva hjelper det vel å ha verdensmestere i leseferdighet hvis man ikke blir behandlet med verdighet som menneske? Hvis man er bekymret for fremtiden, se heller på hvordan vi kan få bukt med det vanvittige overforbruket den vestlige verden står for.

Respekt for andres engasjement
De fleste har en mening om norsk skole, men mange bidrar i liten grad til å gjøre den bedre. Jeg vet at mange av mine kolleger står på hardt for sine elever, år etter år, for å utgjøre en forskjell for sine elever. Verken elevers selvfølelse eller norsk skole som helhet blir bedre av å bli kontinuerlig nedvurdert av personer med en overfladisk eller instrumentell tilnærming til kunnskap.

Den som skal ha noe å bidra med i skolen må ha gode holdninger i forhold til ervervelse og anvendelse av kunnskap, det er det læring handler om. Motiver om å vinne eller å bli bedre enn andre er ikke avgjørende. Det er når elevene er omgitt av velmenende og godt motiverte lærere at deres iboende lærelyst stimuleres. Som lærer ønsker jeg å bidra til å hente fram denne kraften i alle. Det fungerer mye bedre enn bare å sette et tall på nåværende prestasjon.

Gjesteblogg: Skolen som umenneskelig kappseilas, av Amund Bisgaard


Denne gjestebloggen er skrevet av Amund Bisgaard i forbindelse med Aftenpostens kronikkonkurranse. Amund Bisgaard har jobbet på videregående skole i fire år, tre år på ungdomsskolen og jobber for tiden på Verdalsøra ungdomsskole.


I denne kronikken ser Bisgaard på hvordan norsk skole, med sitt overdrevne fokus på testing av prestasjoner, er på vei god vei bort fra sitt formål, som er å skape glade, kunnskapsrike, oppegående mennesker med tro på seg selv. Testhysteriet undergraver ikke bare mulighetene for grundig læring, det gjør også skolen dårligere i stand til å skape trivsel, selvfølelse og gode holdninger blant elevene, som er vel så viktig som høye prestasjoner på kunnskapsprøver.

Prestisjefylt veddemål
Mange kjenner nok til Jules Verne’s fortelling Jorden rundt på 80 dager, hvor den sterkt bemidlede Phileas Fogg inngår et dristig veddemål med sine bekjente. Veddemålet innebærer at han selv og hans trofaste tjener Passepartout må ut på en strabasiøs reise. Mot reisens slutt kommer de for sent til seilbåten som skal ta dem over Atlanterhavet, og må ta til takke med en dampbåt egentlig destinert for Frankrike. Som om ikke det er utfordring nok, rammes de av uvær og må kjøre for full maskin, inntil drivstoffet så tar slutt. Fogg velger da å kjøpe båten, for så å demontere alle deler som er av tre og bruke dem som drivstoff. Når Fogg med nød og neppe når Liverpool, er det meste av brennbart på båten brukt opp, og han har måttet bruke mange penger på en rekke desperate løsninger.

Jeg har valgt et eksempel som nok kan regnes som både fantasifullt og en smule ekstremt, men det beskriver på flere måter gjenkjennelige trekk ved norsk skole. For i likhet med Fogg må de som arbeider i skolen i dag, fungere under et til tider høyt press og holde dampen oppe for å rekke over alt de er pålagt å gjennomføre. Noen ganger går det på stumpene løs når det telles på knappene, og man finregner på hvilke kostnader som kan elimineres og hvilke som er avgjørende for å nå fram til målet, som alt synes å avhenge av.

Skolen har gjennom de senere år fått et stadig økende fokus på måling av elevenes kunnskap. De lenge omstridte nasjonale prøvene og PISA-målinger tillegges stadig større vekt, noe som skaper et uheldig høyt fokus på konkurranse. Elevenes sluttkarakterer later også til å tillegges stor vekt, også i ungdomsskolen, og det til tross for at de fleste elevene kommer inn på førsteønsket sitt på videregående skole uansett. Det kan altså virke som om ungdomsskoleelevene har gode nok karakterer for seg selv, men ikke gode nok sammenlignet med andre land.

Skolens formål
Alle vet at elevene er på skolen for å lære, men det er lite i lovverket som skulle rettferdiggjøre et så ensidig hardt fokus på prestasjoner. Opplæringslovens §1 består av syv punkter, som raskt oppsummert omhandler henholdsvis "historisk og kulturell innsikt, verdier og menneskerettigheter, forståelse av kulturarv og tradisjoner, respekt for kulturmangfold og andres meninger, å utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger for livsmestring og deltakelse i samfunnet, kritisk tenkning, etikk, miljøbevissthet, medvirkning og medansvar og til slutt skolens ansvar for å møte elever med tillit, respekt og krav, samt å gi motiverende utfordringer". Det ensidige fokuset på tester og lett målbare resultater er ikke mulig å gjennomføre uten at det tar noe vekk fra de øvrige, kanskje vel så viktige ikke-målbare formålene.

Hvor i skolens formålsparagraf kan vi forankre den så sterke vektleggingen av målbar fagkompetanse? Formuleringen "kunnskap, ferdigheter og holdninger" kan muligens gi en viss legitimering av et sterkt kunnskapsfokus, men vi kan ikke legitimere kunnskap på bekostning av holdninger. Den sterkt pressede Phileas Fogg så seg nødt til å bestikke et båtmannskap til å begå mytteri mot kapteinen for å skifte destinasjon. Elever som får et opphauset inntrykk av at karakterer er livsviktig kan lettere bli fristet til å jukse. Dessverre ser vi også tegn på at selv skoler har praksis som kan minne om juks, da de bevisst fritar svake elever fra deltakelse på prestisjegivende prøver.

Ingen kunnskap uten ærlighet
Forskning på måloppnåelse som verktøy til innsikt i kvalitet på opplæringen er ikke nødvendigvis problematisk. Skolen skal jo også bygge på vitenskap. Problemet er at funnene ikke alltid er fullkomment lesbare, og at de ofte formidles subjektivt av personer med sterke egeninteresser. Hvis forskning skal fremstå som det verdifulle verktøyet det er, må man vise respekt for den kunnskapen funnene kan gi oss, uten å forkludre resultatene i egen favør.

Kristin Clemet i Civita uttalte at norsk skole har høy lærertetthet sammenlignet med resten av Europa, med en gruppestørrelse på i gjennomsnitt 10 elever per lærer. Hun hevdet også at effekten av høyere lærertetthet ikke kan dokumenteres. Hun og Civita konkluderer med at det å øke lærertettheten i et land hvor den allerede er høy, er feil bruk av midler, da det tvilsomt gir noen god effekt per krone.

Det er en rekke problemer med dette, det ser vi allerede i Civitas eget notat om lærertetthet. Beregningen om 10 elever per lærer ikke tar høyde for spesialgrupper i morsmålsundervisning og tilpasninger i forhold til individuelle lærevansker. Tar man disse forhold med i regnestykket, har Norge hele 17 elever per lærer, som er mer enn flere av landene Norge sammenlignes med. I tillegg vet vi at Norge har en distriktspolitikk som gjør at enkelte skoler trekker ned gjennomsnittsstørrelsen på gruppene.

I det samme Civita-notatet refereres det også til forskning som bekrefter økte resultater ved mindre grupper, noen av disse omfatter også statistisk signifikante forskjeller. Mindre grupper kan altså gi målbare resultater, stikk i strid med hva Kristin Clemet forteller om dette. Av dette kan vi se at Civita serverer en subjektiv versjon av sitt eget notat, en versjon bedre tilpasset deres egne formål med skolen.

Kunnskapsløs kunnskapsmåling
Å vurdere kvaliteten på norsk skole utelukkende eller primært ut ifra tester av basisferdigheter er langt på vei et kunnskapsløst prosjekt. Tester i lesing, matte og naturfag måler ikke elevenes trygghet, deres oppfylte rettigheter til tilpasset undervisning eller deres evne til selvstendig tenkning. Likevel tillegges slike testresultater ofte stor vekt når man diskuterer effekten av kroner brukt i skolen. Hvis læreren aldri har tid til å snakke med deg, ender du kanskje opp med å bruke mye tid til å lese på egen hånd, men når det gjelder de vanskelige spørsmålene som krever god forklaring og oppfølging, vil du komme til kort.

Hvis elevene må kjempe om lærerens oppmerksomhet, som kan bli et knapphetsgode, oppstår en uheldig, stresset situasjon, hvor noen ivrige elever gjør krav på en større del og noen forsiktige gir opp kampen. Det er lærerens ansvar å fordele oppmerksomheten så rettferdig som mulig, men i en presset hverdag hvor det ikke er nok til alle, og med et sterkt prestasjonspress, vil det bli vesentlig vanskeligere enn nødvendig. Med for få lærere blir elevene i større grad prisgitt sine foreldre og den hjelp de kan gi dem, noe som bidrar til å opprettholde eller forsterke sosiale forskjeller.

Ikke alt som er av verdi kan måles, og tilsynelatende objektive målinger kan også lyve eller manipuleres, derfor må de ikke stoles blindt på. Det var utvilsomt svært gledelig for Phileas Fogg at båten hans nådde fram til England tidsnok til å vinne veddemålet han hadde inngått. Men for mannskap og øvrige reisende på båten ble vel reisen neppe noen god opplevelse, om enn noe spektakulær. Elitens mål om å nå fram og vinne store penger tillegges større vekt enn hensynet til en forsvarlig og trivelig gjennomføring for alle.

Testingens pris
Mye går tapt i skolen når målene om imponerende testresultatet settes slik i førersetet. Med et unaturlig fokus på å vinne, kommer hensynet til sportslige holdninger og ærlig spill fort i andre rekke. Det kan se ut som at selv voksne i skolen lar seg friste til å kutte noen svinger når målet er å komme bedre ut på resultatlistene. Det gir ikke noe godt samfunn, for signaleffekten er at det er greit å jukse, så lenge man fremstår som vinnere på papiret.

Skolen får dessuten et altfor snevert syn på sin egen kvalitet. Norsk skole har mange utfordringer, som i stor grad skyldes tøffe ambisjoner og et mangfoldig tilbud. De aller fleste ungdomsskoleelever i Norge lærer ikke bare norsk og engelsk, de lærer samtidig et andre fremmedspråk, og skal likeledes beherske to norske målformer. Elever med annen språkbakgrunn slipper nynorsk, men får opplæring i sitt morsmål, noe som også krever sitt, men er av stor verdi. Språkkompetanse er mer enn bare engelsk, men det er rimelig å tro at land som kun vektlegger engelsk som fremmedspråk får gode forutsetninger for å "vinne læringskonkurranser" i faget.

Skole på norske vilkår
Norge er et av verdens beste land å bo i, mye i kraft av vårt demokrati og vår frihet til å velge livssyn selv. Vårt utdanningssystem legger stor vekt på autonomi, altså enkeltmenneskers rett til å delta og medvirke aktivt. Dette innebærer at skolen ikke simpelthen kan indoktrinere barn i statens fastsatte tankesett, men må gi innsyn i en rekke livssyn, og sette elevene i stand til kritisk tenkning. Dette gir behov for et mer omfattende pensum i samfunnsrettede fag, men ikke bare det. Det får også konsekvenser for hvordan man underviser. Å undervise i et demokratisk land, hvor respekt for mangfold og menneskeverd står høyt, krever mer av skolesystemet enn i land hvor makten sitter på få hender og den frie tanke er undertrykt.

Respekt for menneskeverd innebærer at man handler i tråd med noen etiske retningslinjer som ikke overkjører enkeltindivider. I kristen tradisjon legges det stor vekt på nåde og likeverd, som innebærer at alle mennesker er like mye verdt uavhengig av sine prestasjoner. Også Immanuel Kant, som i vesentlig grad har preget vestlig ikke-religiøs etikk og tanker om menneskerettigheter, vektlegger individets ukrenkelighet i sin moralfilosofi. Å handle moralsk innebærer at man avstår fra å bruke andre mennesker bare som middel til å nå egne mål.

Overført på skolen innebærer det at læreren i samarbeid med foreldre og skoleledelse må gjøre sitt for å få fram det beste i hver enkelt elev. Det er skolens oppgave ikke bare å måle og dokumentere elevens suksess, men å skape den. En sunn dose vurdering og måling kan være bra, men grisen blir som kjent ikke tyngre av å bli veid flere ganger. Jo sterkere fokus på å skåre høyt på tester, jo vanskeligere blir det å overbevise elevene om at de er verd noe uavhengig av kompetanse. For stor vekt på dokumentasjon stjeler dessuten mye tid som kunne gått med til modernisering av undervisningen, noe som i stadig større grad blir aktuelt.

Noen ville innvende at Kants pliktetikk, hvor man streber mot andres lykke og egen fullkommenhet, ikke er forenlig med vår samtid. Hvorfor ofre seg for andre, dersom ikke de ofrer seg for meg? John Rawls tilbyr muligens en mer oppdatert variant, når han snakker om "rettferdighet som rimelighet". Han viser til at mennesker både har gode og dårlige tilbøyeligheter, men at man påvirkes av samfunnet. Lever man i et stabilt samfunn, hvor andre oppfører seg noenlunde hensynsfullt, vil man selv bli inspirert til å handle slik. Ser man derimot at mange snylter og jukser og oppnår fordeler av det, uten konsekvenser, vil man selv stimuleres til juks, for ikke å tape på det. Poenget er at et samfunn trenger visse mekanismer som stimulerer ønskede holdninger, hvis ikke forsvinner tilliten i samfunnet, og dermed den jevne mann og kvinnes vilje til å gi noe tilbake til fellesskapet.

Prestasjonspress fra flere hold
Lærere som jobber i skolen forstår at elever i norsk skole er under et høyt press i dagens materielle velstandssamfunn. Læring er ofte en sårbar, uoversiktlig og langsom prosess, som krever tålmodighet og ydmykhet. For hyppig testing stresser elevene, og fratar dem som nevnt tid til å lære det de skal testes i. I tillegg opplever barn og ungdom et større press om å være vellykket på andre arenaer enn skolen. Å prioritere bruk av tid er mer vrient enn aldri før, med avhengighetsskapende spill, utbredt bruk av sosiale medier blant barn og foreldre, usynlig mobbing, en tøffere tone i media og mindre aksept for svakhet og mislykkethet.

Med dette som bakteppe, ser vi at vår materielle velstand i hvert fall delvis kan ligge til grunn for mange av utfordringene våre. Vår overflod av velstand legger beslag på oss i økende grad, så vi får mindre kjedsomhet, mindre tid til refleksjon og ettertanke, mindre tid til å forstå hvem vi er, hva som driver oss og hva vi er verd som mennesker.

Humankapital like viktig som finanskapital
Vi må ikke bli så notorisk bekymret for økonomien at vi glemmer vår menneskelige kapital, som samfunnet er like avhengig av for å eksistere. Ingen vil ha et samfunn hvor alle ser på hverandre som middel til egen vinning, et system hvor kunnskap misbrukes, hvor mennesker som ikke er lønnsomme kun anses som kostnader og hvor man hele tiden må bevise ens verdi ut ifra prestasjon. Intet menneske er på topp hele livet, noen når aldri like høyt som de flinkeste, men alle skal ha muligheten til et godt og verdig liv, i et sivilisert fellesskap.

Hvis våre unge en vakker dag skulle adoptere et instrumentalistisk syn på verden, hvor det å vinne er viktigere enn det å bygge et ærlig, solidarisk samfunn, da ville det se stygt ut for dagens voksengenerasjon den dagen vi selv blir eldre. Hva hjelper det vel å ha verdensmestere i leseferdighet hvis man ikke blir behandlet med verdighet som menneske? Hvis man er bekymret for fremtiden, se heller på hvordan vi kan få bukt med det vanvittige overforbruket den vestlige verden står for.

Respekt for andres engasjement
De fleste har en mening om norsk skole, men mange bidrar i liten grad til å gjøre den bedre. Jeg vet at mange av mine kolleger står på hardt for sine elever, år etter år, for å utgjøre en forskjell for sine elever. Verken elevers selvfølelse eller norsk skole som helhet blir bedre av å bli kontinuerlig nedvurdert av personer med en overfladisk eller instrumentell tilnærming til kunnskap.

Den som skal ha noe å bidra med i skolen må ha gode holdninger i forhold til ervervelse og anvendelse av kunnskap, det er det læring handler om. Motiver om å vinne eller å bli bedre enn andre er ikke avgjørende. Det er når elevene er omgitt av velmenende og godt motiverte lærere at deres iboende lærelyst stimuleres. Som lærer ønsker jeg å bidra til å hente fram denne kraften i alle. Det fungerer mye bedre enn bare å sette et tall på nåværende prestasjon.