onsdag 30. november 2016

Gjesteblogg: Erfaringer med formativ skrivevurdering i engelsk, av Tony Burner


Dette innlegget er skrevet av Tony Burner, førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap. Innlegget ble først publisert i Bedre skole nr. 4-2016.


Erfaringer med formativ skrivevurdering i engelsk
I små fag med få timer kan det være vanskelig å få til gode formative vurderingspraksiser, og det kan skape konflikt mellom elevers og læreres oppfatninger av hvordan dette skal praktiseres. Men det fins tiltak som kan minske motsetningene og føre til en mer formativ vurderingspraksis.

"Formativ vurdering" brukes om elevvurderinger som har til hensikt å fremme læring og læringsprosesser. Enkelte setter formativ vurdering opp mot vurdering av læring, eller summativ vurdering, hvor hensikten først og fremst er å undersøke hvor eleven er i sin læringsprosess. Nyere vurderingsforskning viser at det ikke er så enkelt (Bennett, 2011). For at eleven skal få innsikt i hvordan komme seg videre i læringsarbeidet, er det nødvendig å klargjøre hvor eleven er i sin læringsprosess. Dermed ser vi at formativ og summativ vurdering ikke er dikotomier, men heller utfyller hverandre på en kontinuitetsskala.

Formativ vurdering i Norge
I 1998 skrev Dylan og Wiliam heftet Inside the black box: Raising standards through classroom assessment, som siden er blitt en klassiker i vurderingssammenheng. Det bygger på deres metastudie publisert samme året i tidsskriftet Assessment in Education: Principles, Policy & Practice (Black & Wiliam, 1998). Der legger de fram betydelig dokumentasjon på at formativ vurdering er av stor betydning for elevenes læring. Ti år etter innførte Stobart (2008) begrepet vurdering for læring, som skulle presisere funksjonen til formativ vurdering. Som vi vet har dette begrepet spredt seg som ild i tørt gress også i Norge og satt sitt preg på skolepolitikken. I dag finner du ikke én lærer som ikke har hørt om "vurdering for læring".

1. august 2009 trådte forskriften om individuell vurdering i kraft (KD, 2009; kapittel 3: Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring). Endringene som ble gjort la blant annet vekt på at vurdering skal fremme læring og at vurderinger gjort underveis og på slutten av opplæringa skulle sees i sammenheng (§3-2). I tillegg fikk egenvurdering en egen paragraf (§3-12). Til forskjell fra for eksempel Storbritannia, episenteret for Black og Wiliams forskning på formativ vurdering, har vi en unik situasjon i Norge ettersom utdanningsmyndighetene pålegger alle lærere å utøve formativ vurdering. Som Harlen (2010) påpeker, har man i Storbritannia "bare" en oppmuntring til å bruke formativ vurdering, ikke en forpliktelse slik som i Norge. Her bør det likevel nevnes at hverandrevurdering (elever som vurderer hverandres produkter) dessverre ikke har kommet med i vurderingsforskriften, men er en sentral del av forskning på formativ vurdering.

En studie av formativ skrivevurdering i engelsk
Som følge av utviklinga innenfor vurderingsfeltet er det blitt satt i gang prosjekter og kursing for lærere i tråd med vurderingsforskriftens uttalte mål (KD, 2011). En longitudinell mixed methods-studie (se fig. 1 - NB: Figurene er ikke med i denne versjonen) undersøkte hvordan lærere og elever i engelsk forstår og praktiserer formativ skrivevurdering i denne "vurdering for læring"-konteksten (Burner, 2016).

Fire ungdomsskolelærere og deres elever (N=100) i engelsk deltok i studien. Data ble samla inn slik som vist i figur 1 med spørreskjema som ble delt til alle elevene, en-til-en intervju med lærerne og fokusgruppeintervju med et representativt utvalg elever i hver klasse på hvert trinn. De hadde lenge før vurderingsforskriften jobba med vurdering for læring. Etter en kartleggingsfase av deres forståelser og praksiser av formativ vurdering ble det satt i gang intervensjoner inspirert av mappevurdering for å undersøke effekten av tiltak som i tidligere studier har vist seg å være vellykkede (Klenowski, 2010; Lee, 2011). Her vil jeg rapportere hovedfunnene fra både kartleggingsfasen og intervensjonsfasen. De to spørsmålene som belyses er:

  • Hvordan blir formativ skrivevurdering forstått og praktisert i engelsk?
  • Hvilke tiltak virker effektive for å fremme formativ skrivevurdering i engelsk?

Til slutt vil jeg belyse hva funnene kan ha å si for praksis.

Forståelser og praksiser av formativ skrivevurdering
Lærerne lente seg i stor grad på eksisterende vurderingsforskning da de uttrykte sine forståelser av formativ skrivevurdering. De var godt oppdatert og viste god forståelse av formativ skrivevurdering. "Veldig ofte minner vi hverandre på at fokuset må være veien videre for elevene", sa en av lærerne. Likevel viste funn både fra klasseromsobservasjoner, spørreskjemaer, elevintervjuer og tilbakemeldinger på elevtekster at det var et gap mellom lærernes forståelser og praksiser, og mellom elevers forståelser og læreres forståelser av formativ skrivevurdering. Eksempelvis hadde lærerne i denne studien lenge hatt en praksis hvor de bare har gitt elever de karakterene de må ifølge vurderingsforskriften, nemlig til jul og til sommeren. Utover det hadde de dempa bruken av karakterer, siden de visste fra forskninga at karakterer ofte står i veien for at yngre elever leser og tar til seg tilbakemelding. Men 8 av 10 elever, særlig de på 8. trinn, foretrakk likevel karakterer i tillegg til tilbakemelding. Egenvurdering var en kjent vurderingspraksis i disse klassene, men 6 av 10 elever svarte at de ikke satte pris på praksisen. Hverandrevurdering var det ingen erfaring med i disse klasserommene, til tross for at lærerne var godt kjent med fordelene det har for elevers læring. Videre svarte 8 av 10 elever, med et større utslag på minoritetsspråklige elever, at de ikke opplevde å bli involvert i vurderingspraksiser på skolen. "Ingen har spurt oss hvordan vi ønsker å få tilbakemeldinger; lærerne gjør det på deres egen måte", sa en av elevene. Klasseromsobservasjoner bekrefta disse funnene. Dessuten viste skriftlige tilbakemeldinger på elevtekster at lærerne for ofte inntok en korrekturleserrolle heller enn en veilederrolle på tekst. "Tilbakemeldingene er for mye på det negative", "Når det ikke er positiv tilbakemelding, blir du deprimert", "Jeg synes god tilbakemelding skal si noe positivt om teksten, men også noe negativt som du kan forbedre; kanskje ikke sette fokuset på hva som er negativt", var noen av elevuttalelsene.

Disse funnene viser at det må legges til rette for at lærere faktisk gjør noe med sine forståelser når de er i endringsfaser. Deres forståelser må uttrykkes og praktiseres klarere og oftere for og med elevene hvis de faktisk skal ha den ønskede effekten. Det hjelper lite hvis lærere har mye forskningsbasert kunnskap og forståelse for vurdering for læring, hvis ikke denne kunnskapen og forståelsen blir prøvd ut sammen med elevene.

Lærerne syntes at skrivevurdering er mer komplisert enn vurdering av muntlighet, fordi skrivevurdering krever mer tid og de er usikre på hvordan skriftlige tilbakemeldinger blir mottatt av elevene. "Jeg er litt usikker på hvorvidt elevene leser tilbakemeldinga; veldig ofte gjør de samme feilene", sa en av lærerne. Samtidig var det en overvekt av elever som foretrakk muntlig tilbakemelding på skriftlig tekst. Elevene etterspurte også mer skrivetrening i engelsk, tekstrevisjon og et mer helhetlig fag hvor de ikke måtte hoppe fra tema til tema så ofte som de gjør i dag. Da ville de kunne øve mer og bli bedre til å skrive. Videre hadde lærerne lave forventninger til hva elevene kunne klare, særlig når det gjaldt de lavt presterende og de yngste elevene (i dette tilfellet 8. trinn). "På 8. trinn er de kanskje ikke modne nok. Det kan hende at de er det, men jeg tror ikke det", sa en av lærerne.

Tiltak som fremmer formativ skrivevurdering
Lærerne poengterte at de hadde behov for å systematisere vurderingspraksisen deres. Som en av dem uttrykte det på engelsk: "It’s going to make me do things very systematically". De nevnte tidsmangel og en altfor omfattende læreplan som hindringer i arbeidet med å utvikle formative vurderingspraksiser.

I intervensjonsfasen av forskningsprosjektet utnytta lærerne den månedlige fagseksjonstida til å fokusere på formativ vurderingspraksis. En ekstern person, i dette tilfellet meg som skoleforsker, bidro til at fagseksjonen kunne spille ball med noen når de jobba med utvikling av sine praksiser. Vi leste tekster om temaet, diskuterte klasseromspraksiser ved at jeg initierte speiling av vurderingspraksiser fra observasjonsdata, spørreskjemaer eller elevintervjuer, og planla hvordan vurderingspraksisene kunne bli enda mer formative. Lærerne fikk prøve ut det de kunne om formativ skrivevurdering på en mer systematisk måte enn de hadde gjort før.

Øverst til venstre i figur 2 vises aktivitetene i workshopene som foregikk i fagseksjonstida (NB: figurene er ikke med i denne versjonen). Aktivitetene ble deretter utspilt og utprøvd i klasserommet, noe som rammen til høyre i figuren viser. Intervensjonene gikk ut på å jobbe med skriveprosessen, formativ tilbakemelding, egen- og hverandrevurdering, tekstrevisjon, refleksjoner over egen skriving og utvikling, samling av tekster over tid slik at elevprogresjonen blir synliggjort, seleksjon av tekster ved skoleårets slutt og refleksjonslogg over seleksjonen. Når det gjelder refleksjoner over egen skriving og utvikling, var det noe elevene gjorde etter hver skriveoppgave. Da svarte de på fire spørsmål slik som vist i figur 2. På den endelige refleksjonsloggen ved skoleårets slutt ble de bedt om å svare på de seks spørsmålene som vist i figur 2.

Intervensjonene foregikk over ett skoleår. På slutten av året var elevene mer positive til lærernes tilbakemeldinger. De var også positive til tekstrevisjon, selv om noen mente at det var mer tidkrevende: "Jeg kan se at jeg forbedrer meg for hver tekst; det er bra at vi kan jobbe videre med tekstene og spørre hvis vi lurer på noe; det er tidkrevende, men vi gjør det for å forbedre oss, så det er positivt; det er verdt det", sa en av elevene. Klasseromsobservasjoner viste at det var større grad av interaksjon mellom elever og mellom lærer og elever når det gjaldt skrivevurdering. Lærerne syntes hverandrevurdering fungerte godt. En av dem sa at "hverandrevurdering gjorde at jeg brukte mindre tid på vurdering". De var overraska over hvor gode elevene var til å vurdere hverandres tekster: "Jeg tror absolutt ikke de er for unge; jeg tror de trenger mer tid til å bli vant til dette".

De formative vurderingspraksisene kom først og fremst de høyt presterende elevene til gode. Dette står i kontrast til tidligere forskning på formativ vurdering (Black & Wiliam, 1998), hvor det hevdes at formativ vurdering er mer fordelaktig for lavt presterende elever. Likevel var det noen fordeler som kom alle elever til gode, for eksempel det faktum at når vurderingspraksisen ble mer formativ, så ble det skapt flere arenaer for diskusjon om skriving og skrivevurdering.

Hva vil det si for praksis?
Det ligger et stort læringspotensial i å utvikle og implementere formative vurderingspraksiser i andre- og fremmedspråkfag. Samtidig vet vi at implementering av formative vurderingspraksiser generelt har kommet lenger i morsmålsfag enn i andre- og fremmedspråkfag (KD, 2011; Lee, 2011). Fra studien omtalt her (Burner, 2016), og med støtte i annen forskning, kan følgende anbefalinger gis til språklærere generelt, og engelsklærere spesielt:

  • Mappevurdering er et egnet verktøy for å fremme formativ skrivevurdering. Den er elevsentrert, og bidrar til større interaktivitet mellom lærer og elev og mellom elever, mer tid og rom for elevers refleksjon over tekstarbeid og større ansvar for eget tekstarbeid. Samtidig må man være oppmerksom på utfordringer knytta til digitale mapper, særlig tilrettelegging av de tekniske forholdene på skolen.
  • Mer tid bør settes av til å snakke om skriveprosesser og formålene med vurdering. For at formativ vurdering skal fungere optimalt, må det utvikles et gjensidig forståelig vurderingsspråk mellom lærer og elever, og mellom elever. Ofte er det slik at læreren har mange tanker rundt skriveprosesser og vurderingens hvorfor og hvordan, men det snakkes for lite om dem. Prosessene må bli mer transparente for alle parter dersom formativ vurderingspraksis skal ha den effekten den er ment å ha.
  • Tekstrevisjon med formative tilbakemeldinger bør være en naturlig del av skriveprosessen. Elever må gis anledning til å jobbe videre med tekster de har fått tilbakemelding på. Dette setter elever pris på, og ser helst at det settes av tid på skolen slik at de kan bruke læreren som veileder ved behov. Språklærerens rolle må være mer en veilederrolle enn en korrekturleserrolle.
  • Formativ skrivevurdering medfører stor grad av elevinvolvering i vurderingsarbeidet, for eksempel egen- og hverandrevurdering. Forskningsfunn viser at lærere har en tendens til å undervurdere hva lavt presterende elever og elever på 8. trinn kan bidra med. Det viser seg at det ikke er noe grunn til det så lenge punktene ovenfor blir jevnlig praktisert. Da vil også lavt presterende elever og de yngste elevene kunne delta i formative vurderingspraksiser på konstruktive måter. I neste omgang vil de oppøve sine kognitive evner, så som selvregulerende læring, som gir positivt utslag når det gjelder læring på tvers av fag.


Av Tony Burner.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Referanser:
Bennett, R.E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

Burner, T. (2015a). Formative assessment of writing in English as a foreign language. Scandinavian Journal of Educational Research. DOI: 10.1080/00313831.2015.1066430

Burner, T. (2015b). Processes of change when using portfolios to enhance formative assessment. Assessment Matters. 9(2), 53-79. DOI: http://dx.doi.org/10.18296/am.0011

Burner, T. (2016). Formative assessment of writing in English: A school-based study of perceptions, practices and transformations. PhD-avhandling. Trondheim: NTNU, program for lærerutdanning.

Harlen, W. (2010). Professional learning to support teacher assessment. I: J. Gardner, W. Harlen, L. Hayward, & G. Stobart. Developing teacher assessment (s. 100-129). Berkshire: McGraw-Hill/Open University Press.

KD [Kunnskapsdepartementet]. (2009). Forskrift om endring i forskrift til opplæringslova. Henta fra https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2009-07-01-964

KD [Kunnskapsdepartementet]. (2011). St.meld. nr. 22 (2010-2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo: Forfatteren.

Klenowski, V. (2010). Portfolio assessment. I: P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (red.), International encyclopedia of education (3. utg., s. 236-242). Oxford: Elsevier.

Lee, I. (2011). Formative assessment in EFL writing: An exploratory case study. Changing English: Studies in Culture and Education, 18(1), 99-111.

Stobart, G. (2008). Testing Times. The uses and abuses of assessment. London: Routledge.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tony Burner er førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap. Han har bred undervisningserfaring fra skolen, og har også undervist i norsk og historie i tillegg til engelsk. Hans forskningsinteresser er engelsk fagdidaktikk, skoleutvikling, veiledning og språklig/kulturell diversitet. Det henvises til figur 1 og figur 2 i denne teksten. De er imidlertid ikke med i denne versjonen, men finnes i originalutgaven i Bedre skole.


Gjesteblogg: Erfaringer med formativ skrivevurdering i engelsk, av Tony Burner


Dette innlegget er skrevet av Tony Burner, førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap. Innlegget ble først publisert i Bedre skole nr. 4-2016.


Erfaringer med formativ skrivevurdering i engelsk
I små fag med få timer kan det være vanskelig å få til gode formative vurderingspraksiser, og det kan skape konflikt mellom elevers og læreres oppfatninger av hvordan dette skal praktiseres. Men det fins tiltak som kan minske motsetningene og føre til en mer formativ vurderingspraksis.

"Formativ vurdering" brukes om elevvurderinger som har til hensikt å fremme læring og læringsprosesser. Enkelte setter formativ vurdering opp mot vurdering av læring, eller summativ vurdering, hvor hensikten først og fremst er å undersøke hvor eleven er i sin læringsprosess. Nyere vurderingsforskning viser at det ikke er så enkelt (Bennett, 2011). For at eleven skal få innsikt i hvordan komme seg videre i læringsarbeidet, er det nødvendig å klargjøre hvor eleven er i sin læringsprosess. Dermed ser vi at formativ og summativ vurdering ikke er dikotomier, men heller utfyller hverandre på en kontinuitetsskala.

Formativ vurdering i Norge
I 1998 skrev Dylan og Wiliam heftet Inside the black box: Raising standards through classroom assessment, som siden er blitt en klassiker i vurderingssammenheng. Det bygger på deres metastudie publisert samme året i tidsskriftet Assessment in Education: Principles, Policy & Practice (Black & Wiliam, 1998). Der legger de fram betydelig dokumentasjon på at formativ vurdering er av stor betydning for elevenes læring. Ti år etter innførte Stobart (2008) begrepet vurdering for læring, som skulle presisere funksjonen til formativ vurdering. Som vi vet har dette begrepet spredt seg som ild i tørt gress også i Norge og satt sitt preg på skolepolitikken. I dag finner du ikke én lærer som ikke har hørt om "vurdering for læring".

1. august 2009 trådte forskriften om individuell vurdering i kraft (KD, 2009; kapittel 3: Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring). Endringene som ble gjort la blant annet vekt på at vurdering skal fremme læring og at vurderinger gjort underveis og på slutten av opplæringa skulle sees i sammenheng (§3-2). I tillegg fikk egenvurdering en egen paragraf (§3-12). Til forskjell fra for eksempel Storbritannia, episenteret for Black og Wiliams forskning på formativ vurdering, har vi en unik situasjon i Norge ettersom utdanningsmyndighetene pålegger alle lærere å utøve formativ vurdering. Som Harlen (2010) påpeker, har man i Storbritannia "bare" en oppmuntring til å bruke formativ vurdering, ikke en forpliktelse slik som i Norge. Her bør det likevel nevnes at hverandrevurdering (elever som vurderer hverandres produkter) dessverre ikke har kommet med i vurderingsforskriften, men er en sentral del av forskning på formativ vurdering.

En studie av formativ skrivevurdering i engelsk
Som følge av utviklinga innenfor vurderingsfeltet er det blitt satt i gang prosjekter og kursing for lærere i tråd med vurderingsforskriftens uttalte mål (KD, 2011). En longitudinell mixed methods-studie (se fig. 1 - NB: Figurene er ikke med i denne versjonen) undersøkte hvordan lærere og elever i engelsk forstår og praktiserer formativ skrivevurdering i denne "vurdering for læring"-konteksten (Burner, 2016).

Fire ungdomsskolelærere og deres elever (N=100) i engelsk deltok i studien. Data ble samla inn slik som vist i figur 1 med spørreskjema som ble delt til alle elevene, en-til-en intervju med lærerne og fokusgruppeintervju med et representativt utvalg elever i hver klasse på hvert trinn. De hadde lenge før vurderingsforskriften jobba med vurdering for læring. Etter en kartleggingsfase av deres forståelser og praksiser av formativ vurdering ble det satt i gang intervensjoner inspirert av mappevurdering for å undersøke effekten av tiltak som i tidligere studier har vist seg å være vellykkede (Klenowski, 2010; Lee, 2011). Her vil jeg rapportere hovedfunnene fra både kartleggingsfasen og intervensjonsfasen. De to spørsmålene som belyses er:

  • Hvordan blir formativ skrivevurdering forstått og praktisert i engelsk?
  • Hvilke tiltak virker effektive for å fremme formativ skrivevurdering i engelsk?

Til slutt vil jeg belyse hva funnene kan ha å si for praksis.

Forståelser og praksiser av formativ skrivevurdering
Lærerne lente seg i stor grad på eksisterende vurderingsforskning da de uttrykte sine forståelser av formativ skrivevurdering. De var godt oppdatert og viste god forståelse av formativ skrivevurdering. "Veldig ofte minner vi hverandre på at fokuset må være veien videre for elevene", sa en av lærerne. Likevel viste funn både fra klasseromsobservasjoner, spørreskjemaer, elevintervjuer og tilbakemeldinger på elevtekster at det var et gap mellom lærernes forståelser og praksiser, og mellom elevers forståelser og læreres forståelser av formativ skrivevurdering. Eksempelvis hadde lærerne i denne studien lenge hatt en praksis hvor de bare har gitt elever de karakterene de må ifølge vurderingsforskriften, nemlig til jul og til sommeren. Utover det hadde de dempa bruken av karakterer, siden de visste fra forskninga at karakterer ofte står i veien for at yngre elever leser og tar til seg tilbakemelding. Men 8 av 10 elever, særlig de på 8. trinn, foretrakk likevel karakterer i tillegg til tilbakemelding. Egenvurdering var en kjent vurderingspraksis i disse klassene, men 6 av 10 elever svarte at de ikke satte pris på praksisen. Hverandrevurdering var det ingen erfaring med i disse klasserommene, til tross for at lærerne var godt kjent med fordelene det har for elevers læring. Videre svarte 8 av 10 elever, med et større utslag på minoritetsspråklige elever, at de ikke opplevde å bli involvert i vurderingspraksiser på skolen. "Ingen har spurt oss hvordan vi ønsker å få tilbakemeldinger; lærerne gjør det på deres egen måte", sa en av elevene. Klasseromsobservasjoner bekrefta disse funnene. Dessuten viste skriftlige tilbakemeldinger på elevtekster at lærerne for ofte inntok en korrekturleserrolle heller enn en veilederrolle på tekst. "Tilbakemeldingene er for mye på det negative", "Når det ikke er positiv tilbakemelding, blir du deprimert", "Jeg synes god tilbakemelding skal si noe positivt om teksten, men også noe negativt som du kan forbedre; kanskje ikke sette fokuset på hva som er negativt", var noen av elevuttalelsene.

Disse funnene viser at det må legges til rette for at lærere faktisk gjør noe med sine forståelser når de er i endringsfaser. Deres forståelser må uttrykkes og praktiseres klarere og oftere for og med elevene hvis de faktisk skal ha den ønskede effekten. Det hjelper lite hvis lærere har mye forskningsbasert kunnskap og forståelse for vurdering for læring, hvis ikke denne kunnskapen og forståelsen blir prøvd ut sammen med elevene.

Lærerne syntes at skrivevurdering er mer komplisert enn vurdering av muntlighet, fordi skrivevurdering krever mer tid og de er usikre på hvordan skriftlige tilbakemeldinger blir mottatt av elevene. "Jeg er litt usikker på hvorvidt elevene leser tilbakemeldinga; veldig ofte gjør de samme feilene", sa en av lærerne. Samtidig var det en overvekt av elever som foretrakk muntlig tilbakemelding på skriftlig tekst. Elevene etterspurte også mer skrivetrening i engelsk, tekstrevisjon og et mer helhetlig fag hvor de ikke måtte hoppe fra tema til tema så ofte som de gjør i dag. Da ville de kunne øve mer og bli bedre til å skrive. Videre hadde lærerne lave forventninger til hva elevene kunne klare, særlig når det gjaldt de lavt presterende og de yngste elevene (i dette tilfellet 8. trinn). "På 8. trinn er de kanskje ikke modne nok. Det kan hende at de er det, men jeg tror ikke det", sa en av lærerne.

Tiltak som fremmer formativ skrivevurdering
Lærerne poengterte at de hadde behov for å systematisere vurderingspraksisen deres. Som en av dem uttrykte det på engelsk: "It’s going to make me do things very systematically". De nevnte tidsmangel og en altfor omfattende læreplan som hindringer i arbeidet med å utvikle formative vurderingspraksiser.

I intervensjonsfasen av forskningsprosjektet utnytta lærerne den månedlige fagseksjonstida til å fokusere på formativ vurderingspraksis. En ekstern person, i dette tilfellet meg som skoleforsker, bidro til at fagseksjonen kunne spille ball med noen når de jobba med utvikling av sine praksiser. Vi leste tekster om temaet, diskuterte klasseromspraksiser ved at jeg initierte speiling av vurderingspraksiser fra observasjonsdata, spørreskjemaer eller elevintervjuer, og planla hvordan vurderingspraksisene kunne bli enda mer formative. Lærerne fikk prøve ut det de kunne om formativ skrivevurdering på en mer systematisk måte enn de hadde gjort før.

Øverst til venstre i figur 2 vises aktivitetene i workshopene som foregikk i fagseksjonstida (NB: figurene er ikke med i denne versjonen). Aktivitetene ble deretter utspilt og utprøvd i klasserommet, noe som rammen til høyre i figuren viser. Intervensjonene gikk ut på å jobbe med skriveprosessen, formativ tilbakemelding, egen- og hverandrevurdering, tekstrevisjon, refleksjoner over egen skriving og utvikling, samling av tekster over tid slik at elevprogresjonen blir synliggjort, seleksjon av tekster ved skoleårets slutt og refleksjonslogg over seleksjonen. Når det gjelder refleksjoner over egen skriving og utvikling, var det noe elevene gjorde etter hver skriveoppgave. Da svarte de på fire spørsmål slik som vist i figur 2. På den endelige refleksjonsloggen ved skoleårets slutt ble de bedt om å svare på de seks spørsmålene som vist i figur 2.

Intervensjonene foregikk over ett skoleår. På slutten av året var elevene mer positive til lærernes tilbakemeldinger. De var også positive til tekstrevisjon, selv om noen mente at det var mer tidkrevende: "Jeg kan se at jeg forbedrer meg for hver tekst; det er bra at vi kan jobbe videre med tekstene og spørre hvis vi lurer på noe; det er tidkrevende, men vi gjør det for å forbedre oss, så det er positivt; det er verdt det", sa en av elevene. Klasseromsobservasjoner viste at det var større grad av interaksjon mellom elever og mellom lærer og elever når det gjaldt skrivevurdering. Lærerne syntes hverandrevurdering fungerte godt. En av dem sa at "hverandrevurdering gjorde at jeg brukte mindre tid på vurdering". De var overraska over hvor gode elevene var til å vurdere hverandres tekster: "Jeg tror absolutt ikke de er for unge; jeg tror de trenger mer tid til å bli vant til dette".

De formative vurderingspraksisene kom først og fremst de høyt presterende elevene til gode. Dette står i kontrast til tidligere forskning på formativ vurdering (Black & Wiliam, 1998), hvor det hevdes at formativ vurdering er mer fordelaktig for lavt presterende elever. Likevel var det noen fordeler som kom alle elever til gode, for eksempel det faktum at når vurderingspraksisen ble mer formativ, så ble det skapt flere arenaer for diskusjon om skriving og skrivevurdering.

Hva vil det si for praksis?
Det ligger et stort læringspotensial i å utvikle og implementere formative vurderingspraksiser i andre- og fremmedspråkfag. Samtidig vet vi at implementering av formative vurderingspraksiser generelt har kommet lenger i morsmålsfag enn i andre- og fremmedspråkfag (KD, 2011; Lee, 2011). Fra studien omtalt her (Burner, 2016), og med støtte i annen forskning, kan følgende anbefalinger gis til språklærere generelt, og engelsklærere spesielt:

  • Mappevurdering er et egnet verktøy for å fremme formativ skrivevurdering. Den er elevsentrert, og bidrar til større interaktivitet mellom lærer og elev og mellom elever, mer tid og rom for elevers refleksjon over tekstarbeid og større ansvar for eget tekstarbeid. Samtidig må man være oppmerksom på utfordringer knytta til digitale mapper, særlig tilrettelegging av de tekniske forholdene på skolen.
  • Mer tid bør settes av til å snakke om skriveprosesser og formålene med vurdering. For at formativ vurdering skal fungere optimalt, må det utvikles et gjensidig forståelig vurderingsspråk mellom lærer og elever, og mellom elever. Ofte er det slik at læreren har mange tanker rundt skriveprosesser og vurderingens hvorfor og hvordan, men det snakkes for lite om dem. Prosessene må bli mer transparente for alle parter dersom formativ vurderingspraksis skal ha den effekten den er ment å ha.
  • Tekstrevisjon med formative tilbakemeldinger bør være en naturlig del av skriveprosessen. Elever må gis anledning til å jobbe videre med tekster de har fått tilbakemelding på. Dette setter elever pris på, og ser helst at det settes av tid på skolen slik at de kan bruke læreren som veileder ved behov. Språklærerens rolle må være mer en veilederrolle enn en korrekturleserrolle.
  • Formativ skrivevurdering medfører stor grad av elevinvolvering i vurderingsarbeidet, for eksempel egen- og hverandrevurdering. Forskningsfunn viser at lærere har en tendens til å undervurdere hva lavt presterende elever og elever på 8. trinn kan bidra med. Det viser seg at det ikke er noe grunn til det så lenge punktene ovenfor blir jevnlig praktisert. Da vil også lavt presterende elever og de yngste elevene kunne delta i formative vurderingspraksiser på konstruktive måter. I neste omgang vil de oppøve sine kognitive evner, så som selvregulerende læring, som gir positivt utslag når det gjelder læring på tvers av fag.


Av Tony Burner.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Referanser:
Bennett, R.E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

Burner, T. (2015a). Formative assessment of writing in English as a foreign language. Scandinavian Journal of Educational Research. DOI: 10.1080/00313831.2015.1066430

Burner, T. (2015b). Processes of change when using portfolios to enhance formative assessment. Assessment Matters. 9(2), 53-79. DOI: http://dx.doi.org/10.18296/am.0011

Burner, T. (2016). Formative assessment of writing in English: A school-based study of perceptions, practices and transformations. PhD-avhandling. Trondheim: NTNU, program for lærerutdanning.

Harlen, W. (2010). Professional learning to support teacher assessment. I: J. Gardner, W. Harlen, L. Hayward, & G. Stobart. Developing teacher assessment (s. 100-129). Berkshire: McGraw-Hill/Open University Press.

KD [Kunnskapsdepartementet]. (2009). Forskrift om endring i forskrift til opplæringslova. Henta fra https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2009-07-01-964

KD [Kunnskapsdepartementet]. (2011). St.meld. nr. 22 (2010-2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo: Forfatteren.

Klenowski, V. (2010). Portfolio assessment. I: P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (red.), International encyclopedia of education (3. utg., s. 236-242). Oxford: Elsevier.

Lee, I. (2011). Formative assessment in EFL writing: An exploratory case study. Changing English: Studies in Culture and Education, 18(1), 99-111.

Stobart, G. (2008). Testing Times. The uses and abuses of assessment. London: Routledge.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tony Burner er førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap. Han har bred undervisningserfaring fra skolen, og har også undervist i norsk og historie i tillegg til engelsk. Hans forskningsinteresser er engelsk fagdidaktikk, skoleutvikling, veiledning og språklig/kulturell diversitet. Det henvises til figur 1 og figur 2 i denne teksten. De er imidlertid ikke med i denne versjonen, men finnes i originalutgaven i Bedre skole.


tirsdag 29. november 2016

Gjesteblogg: Er den Norske skolen en av de beste i verden? Av Rolf-Eirik Høisæter


Dette innlegget er skrevet av Rolf-Eirik Høisæter. Han er lærer på Sund ungdomsskole på Sotra utenfor Bergen. Han har også jobbet som lærer på andre instutisjoner. Høisæter startet  Facebookgruppa Status Lærer og bruker naturlig nok mye tid på diskusjon og debatt der.

Er den Norske skolen en av de beste i verden?

PISA og TIMSS-resultatene nærmer seg og pedagogisk sektor skjelver. Torbjørn Røe Isaksen mener i hvert fall: Nei. I denne artikkelen viser han til "PISA-sjokket" og sier:

– Vi oppdaget, etter at vi i flere tiår hadde snakket som om vi hadde en skole i verdenstoppen, at det ikke var sånn likevel. I skole-Norge er dette en slags "hvor var du da Oddvar Brå brakk staven?".

Hva han mener om norske lærere kommer frem i omtrent hvert eneste intervju han gjør, og kronikk han skriver. Vi er visst i desperat mangel på utdanning selv om omtrent alle lærerne jeg kjenner har minst en 5-6 års akademisk utdannelse.

Jeg mener ja, Norge har en av de beste skolene i verden!

Hvordan kan jeg så mene noe slikt når vi gjør det dårlig på PISA-testene?

For det første, vi gjør det ikke dårlig. Vi ligger på gjennomsnittet i OECD-landene og vi ser at når norske elever kommer lenger frem og blir studenter så blir resultatet strålende.

Norske universitet ser ut til å utdanne studenter med mer kunnskaper enn de berømte amerikanske Ivy League-universitetene gjør.

"Når det er kunnskapane til studentane som har gått på universiteta i OECD-landa som blir testa, viser det eit heilt anna bilete", skriver BBC News i dag. "Då var det studentane frå Japan og Finland som tok dei to øvste plassane. Deretter fylgde Nederland, Australia, og truleg overraskande for mange, Noreg på femteplass".

Kan det overhodet gjøres rettferdige sammenligninger mellom skolesystemet fra et land til et annet?
Det er et godt spørsmål, hvis vi ser på Finland så har de ikke Norges politikk på at "alle skal med" i den ordinære skolen, slik at vi helst vil ha med oss alle barn med fysiske og psykiske handicap, barn med emosjonelle og adferdsmessige utfordringer osv. (En praksis som gjør meg glad, de er alle våre barn). Finland har altså en skole hvor bare barn som har forutsetninger for å kunne skåre brukbart på Pisa tester er med.

I Shanghai hvor man er verdensmestre på PISA stjeler man både barndommen og ungdommen til den oppvoksende slekt. De har gjort det å pugge og studere til en dystopisk øvelse i stress, som resulterer i at de unge jobber med skolen i et absurd antall timer, 7 dager i uken. Jeg ønsker ikke at vi skal ta etter noen av disse landene.

Likevel sammenlignes vi med disse landene som om vi skulle være like størrelser. Kanskje vi skulle slutte med det. Det vi i Norge driver er et helt annet prosjekt enn å lage superpuggere. Vi prøver å lage gagns mennesker og vi vil ha alle våre barn med oss. Jeg synes resultatene tyder på at vi klarer det ganske bra. Ikke minst kommer disse elevene bra fra det senere i studieløpet med den ballasten de har med seg fra skolen. De har hatt et skoleløp hvor de har hatt det bra.

I en rapport fra NIFU om TALIS som er OECDs internasjonale undersøkelse om undervisning og læring, fra 2013 skriver Per Olaf Aamodt, forsker I, studier av høyere utdanning:

"Norske skoler er preget av høy grad av demokrati, trivsel og gode relasjoner, og det er tegn til forbedring på mange punkter".

Vår dyktige skoleguru Svein Sjøberg uttaler om TALIS at: "Der scorer Norge suverent godt på spørsmål om elevenes trivsel."

Kan den norske skolen bli bedre?

Ja. klart det. Alle ting kan alltid bli bedre. Noen av oss håper på bedre politikere. I den norske skolen har vi, som alle andre skoler, mye igjen å utrette for eksempel når det gjelder differensiering. Kanskje kan fornuftig bruk av IKT være med å gi både de de flinkeste og alle de andre elevene et løft når det gjelder utfordringer på sitt nivå.

Ikke vær redd for PISA-resultater eller andre internasjonal tester, det går fint. Vi har en skikkelig god skole i Norge og slik kommer det til å fortsette hvis vi klarer å motstå presset fra blå New Public Management-politikere som leser PISA slik fanden leser bibelen.

Gjesteblogg: Er den Norske skolen en av de beste i verden? Av Rolf-Eirik Høisæter


Dette innlegget er skrevet av Rolf-Eirik Høisæter. Han er lærer på Sund ungdomsskole på Sotra utenfor Bergen. Han har også jobbet som lærer på andre instutisjoner. Høisæter startet  Facebookgruppa Status Lærer og bruker naturlig nok mye tid på diskusjon og debatt der.

Er den Norske skolen en av de beste i verden?

PISA og TIMSS-resultatene nærmer seg og pedagogisk sektor skjelver. Torbjørn Røe Isaksen mener i hvert fall: Nei. I denne artikkelen viser han til "PISA-sjokket" og sier:

– Vi oppdaget, etter at vi i flere tiår hadde snakket som om vi hadde en skole i verdenstoppen, at det ikke var sånn likevel. I skole-Norge er dette en slags "hvor var du da Oddvar Brå brakk staven?".

Hva han mener om norske lærere kommer frem i omtrent hvert eneste intervju han gjør, og kronikk han skriver. Vi er visst i desperat mangel på utdanning selv om omtrent alle lærerne jeg kjenner har minst en 5-6 års akademisk utdannelse.

Jeg mener ja, Norge har en av de beste skolene i verden!

Hvordan kan jeg så mene noe slikt når vi gjør det dårlig på PISA-testene?

For det første, vi gjør det ikke dårlig. Vi ligger på gjennomsnittet i OECD-landene og vi ser at når norske elever kommer lenger frem og blir studenter så blir resultatet strålende.

Norske universitet ser ut til å utdanne studenter med mer kunnskaper enn de berømte amerikanske Ivy League-universitetene gjør.

"Når det er kunnskapane til studentane som har gått på universiteta i OECD-landa som blir testa, viser det eit heilt anna bilete", skriver BBC News i dag. "Då var det studentane frå Japan og Finland som tok dei to øvste plassane. Deretter fylgde Nederland, Australia, og truleg overraskande for mange, Noreg på femteplass".

Kan det overhodet gjøres rettferdige sammenligninger mellom skolesystemet fra et land til et annet?
Det er et godt spørsmål, hvis vi ser på Finland så har de ikke Norges politikk på at "alle skal med" i den ordinære skolen, slik at vi helst vil ha med oss alle barn med fysiske og psykiske handicap, barn med emosjonelle og adferdsmessige utfordringer osv. (En praksis som gjør meg glad, de er alle våre barn). Finland har altså en skole hvor bare barn som har forutsetninger for å kunne skåre brukbart på Pisa tester er med.

I Shanghai hvor man er verdensmestre på PISA stjeler man både barndommen og ungdommen til den oppvoksende slekt. De har gjort det å pugge og studere til en dystopisk øvelse i stress, som resulterer i at de unge jobber med skolen i et absurd antall timer, 7 dager i uken. Jeg ønsker ikke at vi skal ta etter noen av disse landene.

Likevel sammenlignes vi med disse landene som om vi skulle være like størrelser. Kanskje vi skulle slutte med det. Det vi i Norge driver er et helt annet prosjekt enn å lage superpuggere. Vi prøver å lage gagns mennesker og vi vil ha alle våre barn med oss. Jeg synes resultatene tyder på at vi klarer det ganske bra. Ikke minst kommer disse elevene bra fra det senere i studieløpet med den ballasten de har med seg fra skolen. De har hatt et skoleløp hvor de har hatt det bra.

I en rapport fra NIFU om TALIS som er OECDs internasjonale undersøkelse om undervisning og læring, fra 2013 skriver Per Olaf Aamodt, forsker I, studier av høyere utdanning:

"Norske skoler er preget av høy grad av demokrati, trivsel og gode relasjoner, og det er tegn til forbedring på mange punkter".

Vår dyktige skoleguru Svein Sjøberg uttaler om TALIS at: "Der scorer Norge suverent godt på spørsmål om elevenes trivsel."

Kan den norske skolen bli bedre?

Ja. klart det. Alle ting kan alltid bli bedre. Noen av oss håper på bedre politikere. I den norske skolen har vi, som alle andre skoler, mye igjen å utrette for eksempel når det gjelder differensiering. Kanskje kan fornuftig bruk av IKT være med å gi både de de flinkeste og alle de andre elevene et løft når det gjelder utfordringer på sitt nivå.

Ikke vær redd for PISA-resultater eller andre internasjonal tester, det går fint. Vi har en skikkelig god skole i Norge og slik kommer det til å fortsette hvis vi klarer å motstå presset fra blå New Public Management-politikere som leser PISA slik fanden leser bibelen.

onsdag 23. november 2016

Gjesteblogg: Slik fungerer TUTANK i praksis, av Kenneth Nordvik


Kenneth Nordvik jobber ved Skeie barneskole i Bergen og har utviklet TUTANK, som et nytt og gøy konsept bestående aktivitetsbrett med matematikk og norsk (rettskrivingsøvelser, diftonger, lydering etc.) for elever fra 1. til 7. trinn. Hensikten med spillet er å skape mer fysisk aktivitet i skolehverdagen kombinert med aktiv læring.


Slik fungerer TUTANK i praksis
Antall elever per lag anbefales til 5 for å oppnå best mulig resultat og for at alle elevene klarer å se hva som utregnes eller sorteres på aktivitetsmattene. Del klassen inn i 4 grupper eller stasjoner. Hvert av lagene for tildelt en Tutank aktivitetsmatte som plasseres på gulvet inne eller på bakken ute. Brikkene kan plasseres ved siden av hvert lag for nært gruppesamarbeid inne på et grupperom, eller på større avstand for å integrere mer økt fysisk aktivitet. Plasseres brikkene eksempelvis 20 meter unna, må hver enkelt elev bevege seg 40 m for å hente én enkelt brikke. I gangetabellen til Tutank er det 75 røde partall og 25 blå oddetall. Hvert av lagene beveger seg da fysisk 4 km for å sortere ferdig hele gangetabellen.


Likedan kan dette gjennomføres på andre aktivitetsmatter som f.eks. “Lær å telle” eller sortering av “Partall, oddetall og primtall”. Begge disse inneholder og benytter 50 røde partallsbrikker og 50 blå oddetall. Med “Bokstavlek” eller “Ordkryss” benyttes 75 blå konsonanter og 25 røde vokaler. De 4 regneartene benytter tallsettet 0 til 9, med 10 like tall av hver. Gøy fysisk aktivitet kan være harehopp, hinke, hoppe, hinderløype, krype, gå, trille (rullator/rullestol) eller løpe.

Konkurranseregler kan være basert på tidtakning, først ferdig, flest riktige svar (poengsum) eller best samarbeid. Alle 4 lag kan også samarbeide om å oppnå et felles klasseresultat, der alle poeng fra hvert enkelt lag legges sammen og summeres, slik at alle lag samarbeiderfor å oppnå et felles mål uten vinnere og tapere.

Lærer står helt fritt, til selv å velge, improvisere og finne egne kreative løsninger på hvordan aktivitetene kan gjennomføres på en god, sosial og integrerende måte.


Du finner mer informasjon om priser og nedlastbart materiell her.

TUTANK Aktiv Læring er utviklet i tråd med kompetansemål gjeldende for de ulike trinn i barneskolen ihht. Kunnskapsløftet LK06.




Gjesteblogg: Slik fungerer TUTANK i praksis, av Kenneth Nordvik


Kenneth Nordvik jobber ved Skeie barneskole i Bergen og har utviklet TUTANK, som et nytt og gøy konsept bestående aktivitetsbrett med matematikk og norsk (rettskrivingsøvelser, diftonger, lydering etc.) for elever fra 1. til 7. trinn. Hensikten med spillet er å skape mer fysisk aktivitet i skolehverdagen kombinert med aktiv læring.


Slik fungerer TUTANK i praksis
Antall elever per lag anbefales til 5 for å oppnå best mulig resultat og for at alle elevene klarer å se hva som utregnes eller sorteres på aktivitetsmattene. Del klassen inn i 4 grupper eller stasjoner. Hvert av lagene for tildelt en Tutank aktivitetsmatte som plasseres på gulvet inne eller på bakken ute. Brikkene kan plasseres ved siden av hvert lag for nært gruppesamarbeid inne på et grupperom, eller på større avstand for å integrere mer økt fysisk aktivitet. Plasseres brikkene eksempelvis 20 meter unna, må hver enkelt elev bevege seg 40 m for å hente én enkelt brikke. I gangetabellen til Tutank er det 75 røde partall og 25 blå oddetall. Hvert av lagene beveger seg da fysisk 4 km for å sortere ferdig hele gangetabellen.


Likedan kan dette gjennomføres på andre aktivitetsmatter som f.eks. “Lær å telle” eller sortering av “Partall, oddetall og primtall”. Begge disse inneholder og benytter 50 røde partallsbrikker og 50 blå oddetall. Med “Bokstavlek” eller “Ordkryss” benyttes 75 blå konsonanter og 25 røde vokaler. De 4 regneartene benytter tallsettet 0 til 9, med 10 like tall av hver. Gøy fysisk aktivitet kan være harehopp, hinke, hoppe, hinderløype, krype, gå, trille (rullator/rullestol) eller løpe.

Konkurranseregler kan være basert på tidtakning, først ferdig, flest riktige svar (poengsum) eller best samarbeid. Alle 4 lag kan også samarbeide om å oppnå et felles klasseresultat, der alle poeng fra hvert enkelt lag legges sammen og summeres, slik at alle lag samarbeiderfor å oppnå et felles mål uten vinnere og tapere.

Lærer står helt fritt, til selv å velge, improvisere og finne egne kreative løsninger på hvordan aktivitetene kan gjennomføres på en god, sosial og integrerende måte.


Du finner mer informasjon om priser og nedlastbart materiell her.

TUTANK Aktiv Læring er utviklet i tråd med kompetansemål gjeldende for de ulike trinn i barneskolen ihht. Kunnskapsløftet LK06.




tirsdag 15. november 2016

Gjesteblogg: Læringslivet på papir og skjerm, av Øystein Gilje


Dette innlegget er skrevet av Øystein Gilje - @ogilje. Han er førsteamanuensis på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, og har arbeidet med læring og teknologi i over 10 år på Universitetet i Oslo. Han har ledet forskningsprosjektet ARK&APP.


Læringslivet på papir og skjerm
For nesten 20 år siden startet NRK en radiokanal som sendte både på FM og DAB der både studio og redaksjonen skulle arbeidet papirløst. Det var NRK Alltid nyheter, og i april neste år feirer de sitt 20 års jubileum samtidig som vi skrur av FM-nettet her i landet. Jeg var med noen år, i noen av de første årene vi sendte fra tidlig morgen til sent på kveld. Vi jobbet på skjerm, vi redigerte tekst og lyd på skjerm og vi presenterte nyheter på skjerm. Skriveren gikk først varm dersom skjermene i studio gikk i svart eller selve programmet ikke ville være på lag med oss. Og det lærte vi oss å leve med.

Mange år etter tenker jeg at dette er det nærmeste jeg noen gang, i mitt arbeidsliv, vil komme et papirløst arbeidslandskap. På universitet der jeg arbeider nå har jeg riktignok alltid med kun den bærbare MACen til møter og undervisning, men jeg er et unntak. Vi bærer rundt på papir, bøker og permer. På universitet, på skoler, på arbeidsplasser, men også på kafe og på tur. Heldigvis.

Og på kontoret mitt? En enorm bokhylle med bøker jeg har blitt godt kjent med over tid. Og som har blitt merket, understreket og markert i av meg. Papir og skjerm. Gammel og nye teknologi.

Den papirløse skole – finnes den?
Denne uka skal jeg snakke til skoleledere og skoleeiere på en konferanse om skolen i en digital utvikling. Der er dreier mange av innleggene seg om nettopp dette. Den papirløse skole. Digital læring på skjerm. Og tavle og kritt i den digitale hverdag. Mange av titlene er typiske eksempler på det vi i den offentlige diskusjonen om digitale læremidler har hørt i nærmere 20 år.

Min rolle er å si noe om forskningen – og hvordan vi kan bygge på den for å gi noen gode råd om veien videre. Det er ikke bare lett.

20 år etter at det papirløse studio i NRK ble gjennomført er papirkulturen i skolen fremdeles sterkt tilstede. Lærebøker har, og er til dels, det læremiddelet som elever bruker mest, særlig på 5. – 7. trinn og på ungdomskolen. Det er læreboka lærere anser som det mest sentrale i arbeidet med ulike læringsaktiviteter for at elevene skal nå kompetansemålene.

Forskningens to adskilte spor
Samtaler om den digitale kulturen i skolen har i mange år vært preget av diskusjoner om utstyr, bruk og tilgang. I mindre grad om innhold, representasjon av kunnskap og ikke minst den struktur og progresjon som er nødvendig for å gi forutsetninger for dybdelæring.

En av årsaken til dette er at deler av forskningen som er knyttet til IKT og den forskningen som er gjort på læremidler i svært liten grad har snakket sammen. Læremiddelforskere har i all hovedsak vært opptatt av læreboka sin utforming, innhold og til dels bruk i klasserommet. Forskningen på teknologi har på den andre siden i mye større grad dreid seg om funksjonalitet, interaktivitet og skjermtid. Med andre ord, tidligere har læremidler og ressurser for læring blitt undersøkt av forskere som enten bare var interessert i skjerm - eller bare papir og bøker. Deler av forskningen har gitt tidsbilder av ”skolens digitale tilstand” i 15 år. Men disse tilstandsrapportene har mangler referanserammer, fordi det verken har vært sett nærmere på hvor stor variasjon det har vært i arbeidsformer, kvalitet i samtaler og ikke minst faglige forskjeller. Det som undervisning egentlig dreier seg om. På den annen side har læremiddelforskere i for stor grad sittet fordypet i papirbøker. De ville helst vite mer om hvordan læreboka ble brukt og ikke minst hvordan den har forandret seg. Vi vet med andre ord svært lite om hvordan papirbaserte og skjermbaserte læremidler fungerer sammen i norske klasserom.

Hva kan ARK&APP bidra med?
Et viktig formål med forskningsprosjektet ARK&APP
har vært å se på tvers av det papirbaserte og det skjermbaserte. Analoge og digitale læremidler er ikke to ulike verdener. De tilhører det samme læremiddellandskapet som elever og lærere hver dag arbeider og lærer i. Derfor har vi i forskningsprosjektet ARK&APP vært opptatt av både papir og skjerm. Men, kanskje mer viktig; vi har sett forbi den andre falske dikotomien som ofte henger seg på i samtaler om papir og skjerm, nemlig å se lærerens undervisning og elevens læring som en slags motsetning.

I lang tid har lærerens undervisning i alt for stor grad blitt assosiert med en lærebokstyrt helklasseundervisning der læreren snakker og elevene er stille. Eller mer presist, som det ofte kommer til uttrykk, læreren er aktiv og elevene er passive. Den lærerstyrte undervisningen tar bare hensyn til læreren som vil fortelle om temaer, den tar ikke utgangspunkt i at eleven skal lære, hevdes det. Det er ingen tvil om at elevens læring er det viktigste. Utfordringen er når vi setter elevens læring opp mot lærerens undervisning som en falsk dikotomi i våre diskusjoner om overgangen til den papirløse skolen.

Strukturerende læremidler?

Alle læringsaktiviteter i skolen krever en viss struktur. Både i den enkelte time, men også over tid i et lengre undervisningsforløp som skal lede fram mot en bestemt kompetanse slik det er uttrykt i kompetansemålene. I de mange hundre timene 40 vi har observert undervisning i forskningsprosjektet ARK&APP har vi sett at mange lærere bruker et variert repertoar av strategier for å arbeide med læringsmål, brutt fra mer overordnede kompetansemål. Det er stor variasjon i arbeidsmåter, og ikke minst, kvaliteten i dialogen som oppstår mellom elever og lærer. Og vi har lært at dersom du skal forstå noe om elevens læring er det betydelig mer interessant å studere hvilken funksjon læremidlene har, framfor hvor mange timer 9. klassinger var på datarommet sist uke.

Men vi har også avdekket andre strukturer i våre observasjoner. Et av de klare funnene i ARK&APP er at digitale læremidler ofte har en mindre innebygget struktur enn papirbøker. Enhver som har kjennskap til papirbøker vil nok trolig forstå hvorfor. I den papirbaserte boka finnes det en mulighet til å orientere seg, og se en sammenheng. Kapitlene som følger på hverandre har også en innebygget progresjon som er intuitiv. Spesielt yngre elever ser ut til å ha behov for dette.

Skjerm og papir – sammen i 20 år til

Det vi har kartlagt i ARK&APP er et landskap der papir og skjermer brukes om hverandre. Papirbaserte og skjermbaserte læremidler har ulike funksjoner. Og disse funksjonene varierer også i forskjellige fag, og ikke minst i ulike arbeidsformer. Det er når vi begynner å se hvordan læremidler og IKT faktisk brukes på denne måten i norske klasserom at vi kan få et nyansert bilde av hvordan undervisning og læring skjer i dag. Og den viktigste lærdommen vi kan trekke ut av dette er hvordan funksjonen til læremidler på skjerm og læremidler på papir kan utfylle hverandre.

Å forstå hvilken rolle og funksjon læremidlene har på tvers av de ulike arbeidsformene er vesentlig for å skape fremtidens skole. Det krever en større bevissthet i å forstå hva papirbaserte og skjermbaserte læremidler er, og hvilket potensiale det kan ha på tvers av fag, arbeidsformer og nivå i opplæringen.

Derfor har vi behov for mer forskning som ser på hvordan elever og lærere faktisk arbeider i klasserommet. I kontrast til å spørre hva det digitale kan gjøre bedre, må vi studere og se på hvordan det papir- og skjermbaserte snakker sammen og fungerer i klasserommene på tvers av skoler, trinn, fag og arbeidsformer. Bare da kan vi få så detaljert kunnskap om hvilken rolle papir og skjerm kan ha for elevenes læring og utvikling de neste 20 årene.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Øystein Gilje har ledet forskningsprosjektet ARK&APP der nærmere 20 forskere har gjennomført 12 casestudier i samfunnsfag, engelsk, naturfag og matematikk. Prosjektet er gjennomført av institutt for pedagogikk, på oppdrag for Utdanningsdirektoratet.

Gilje er både utdannet som lærer og journalist, og har tidligere arbeidet i ungdomsskolen i Oslo og som journalist i NRK før han skrev PhD avhandlingen Mode, Mediation and Moving images om ungdoms forståelse av filmspråk når de arbeider med digital redigering (2010).

Giljes siste bok, som er gitt ut på Cambridge University Press er samforfattet med blant annet Julian Sefton-Green ved London School of Economics og Ola Erstad, instituttleder ved Institutt for pedagogikk, UiO.

Gjesteblogg: Læringslivet på papir og skjerm, av Øystein Gilje


Dette innlegget er skrevet av Øystein Gilje - @ogilje. Han er førsteamanuensis på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, og har arbeidet med læring og teknologi i over 10 år på Universitetet i Oslo. Han har ledet forskningsprosjektet ARK&APP.


Læringslivet på papir og skjerm
For nesten 20 år siden startet NRK en radiokanal som sendte både på FM og DAB der både studio og redaksjonen skulle arbeidet papirløst. Det var NRK Alltid nyheter, og i april neste år feirer de sitt 20 års jubileum samtidig som vi skrur av FM-nettet her i landet. Jeg var med noen år, i noen av de første årene vi sendte fra tidlig morgen til sent på kveld. Vi jobbet på skjerm, vi redigerte tekst og lyd på skjerm og vi presenterte nyheter på skjerm. Skriveren gikk først varm dersom skjermene i studio gikk i svart eller selve programmet ikke ville være på lag med oss. Og det lærte vi oss å leve med.

Mange år etter tenker jeg at dette er det nærmeste jeg noen gang, i mitt arbeidsliv, vil komme et papirløst arbeidslandskap. På universitet der jeg arbeider nå har jeg riktignok alltid med kun den bærbare MACen til møter og undervisning, men jeg er et unntak. Vi bærer rundt på papir, bøker og permer. På universitet, på skoler, på arbeidsplasser, men også på kafe og på tur. Heldigvis.

Og på kontoret mitt? En enorm bokhylle med bøker jeg har blitt godt kjent med over tid. Og som har blitt merket, understreket og markert i av meg. Papir og skjerm. Gammel og nye teknologi.

Den papirløse skole – finnes den?
Denne uka skal jeg snakke til skoleledere og skoleeiere på en konferanse om skolen i en digital utvikling. Der er dreier mange av innleggene seg om nettopp dette. Den papirløse skole. Digital læring på skjerm. Og tavle og kritt i den digitale hverdag. Mange av titlene er typiske eksempler på det vi i den offentlige diskusjonen om digitale læremidler har hørt i nærmere 20 år.

Min rolle er å si noe om forskningen – og hvordan vi kan bygge på den for å gi noen gode råd om veien videre. Det er ikke bare lett.

20 år etter at det papirløse studio i NRK ble gjennomført er papirkulturen i skolen fremdeles sterkt tilstede. Lærebøker har, og er til dels, det læremiddelet som elever bruker mest, særlig på 5. – 7. trinn og på ungdomskolen. Det er læreboka lærere anser som det mest sentrale i arbeidet med ulike læringsaktiviteter for at elevene skal nå kompetansemålene.

Forskningens to adskilte spor
Samtaler om den digitale kulturen i skolen har i mange år vært preget av diskusjoner om utstyr, bruk og tilgang. I mindre grad om innhold, representasjon av kunnskap og ikke minst den struktur og progresjon som er nødvendig for å gi forutsetninger for dybdelæring.

En av årsaken til dette er at deler av forskningen som er knyttet til IKT og den forskningen som er gjort på læremidler i svært liten grad har snakket sammen. Læremiddelforskere har i all hovedsak vært opptatt av læreboka sin utforming, innhold og til dels bruk i klasserommet. Forskningen på teknologi har på den andre siden i mye større grad dreid seg om funksjonalitet, interaktivitet og skjermtid. Med andre ord, tidligere har læremidler og ressurser for læring blitt undersøkt av forskere som enten bare var interessert i skjerm - eller bare papir og bøker. Deler av forskningen har gitt tidsbilder av ”skolens digitale tilstand” i 15 år. Men disse tilstandsrapportene har mangler referanserammer, fordi det verken har vært sett nærmere på hvor stor variasjon det har vært i arbeidsformer, kvalitet i samtaler og ikke minst faglige forskjeller. Det som undervisning egentlig dreier seg om. På den annen side har læremiddelforskere i for stor grad sittet fordypet i papirbøker. De ville helst vite mer om hvordan læreboka ble brukt og ikke minst hvordan den har forandret seg. Vi vet med andre ord svært lite om hvordan papirbaserte og skjermbaserte læremidler fungerer sammen i norske klasserom.

Hva kan ARK&APP bidra med?
Et viktig formål med forskningsprosjektet ARK&APP
har vært å se på tvers av det papirbaserte og det skjermbaserte. Analoge og digitale læremidler er ikke to ulike verdener. De tilhører det samme læremiddellandskapet som elever og lærere hver dag arbeider og lærer i. Derfor har vi i forskningsprosjektet ARK&APP vært opptatt av både papir og skjerm. Men, kanskje mer viktig; vi har sett forbi den andre falske dikotomien som ofte henger seg på i samtaler om papir og skjerm, nemlig å se lærerens undervisning og elevens læring som en slags motsetning.

I lang tid har lærerens undervisning i alt for stor grad blitt assosiert med en lærebokstyrt helklasseundervisning der læreren snakker og elevene er stille. Eller mer presist, som det ofte kommer til uttrykk, læreren er aktiv og elevene er passive. Den lærerstyrte undervisningen tar bare hensyn til læreren som vil fortelle om temaer, den tar ikke utgangspunkt i at eleven skal lære, hevdes det. Det er ingen tvil om at elevens læring er det viktigste. Utfordringen er når vi setter elevens læring opp mot lærerens undervisning som en falsk dikotomi i våre diskusjoner om overgangen til den papirløse skolen.

Strukturerende læremidler?

Alle læringsaktiviteter i skolen krever en viss struktur. Både i den enkelte time, men også over tid i et lengre undervisningsforløp som skal lede fram mot en bestemt kompetanse slik det er uttrykt i kompetansemålene. I de mange hundre timene 40 vi har observert undervisning i forskningsprosjektet ARK&APP har vi sett at mange lærere bruker et variert repertoar av strategier for å arbeide med læringsmål, brutt fra mer overordnede kompetansemål. Det er stor variasjon i arbeidsmåter, og ikke minst, kvaliteten i dialogen som oppstår mellom elever og lærer. Og vi har lært at dersom du skal forstå noe om elevens læring er det betydelig mer interessant å studere hvilken funksjon læremidlene har, framfor hvor mange timer 9. klassinger var på datarommet sist uke.

Men vi har også avdekket andre strukturer i våre observasjoner. Et av de klare funnene i ARK&APP er at digitale læremidler ofte har en mindre innebygget struktur enn papirbøker. Enhver som har kjennskap til papirbøker vil nok trolig forstå hvorfor. I den papirbaserte boka finnes det en mulighet til å orientere seg, og se en sammenheng. Kapitlene som følger på hverandre har også en innebygget progresjon som er intuitiv. Spesielt yngre elever ser ut til å ha behov for dette.

Skjerm og papir – sammen i 20 år til

Det vi har kartlagt i ARK&APP er et landskap der papir og skjermer brukes om hverandre. Papirbaserte og skjermbaserte læremidler har ulike funksjoner. Og disse funksjonene varierer også i forskjellige fag, og ikke minst i ulike arbeidsformer. Det er når vi begynner å se hvordan læremidler og IKT faktisk brukes på denne måten i norske klasserom at vi kan få et nyansert bilde av hvordan undervisning og læring skjer i dag. Og den viktigste lærdommen vi kan trekke ut av dette er hvordan funksjonen til læremidler på skjerm og læremidler på papir kan utfylle hverandre.

Å forstå hvilken rolle og funksjon læremidlene har på tvers av de ulike arbeidsformene er vesentlig for å skape fremtidens skole. Det krever en større bevissthet i å forstå hva papirbaserte og skjermbaserte læremidler er, og hvilket potensiale det kan ha på tvers av fag, arbeidsformer og nivå i opplæringen.

Derfor har vi behov for mer forskning som ser på hvordan elever og lærere faktisk arbeider i klasserommet. I kontrast til å spørre hva det digitale kan gjøre bedre, må vi studere og se på hvordan det papir- og skjermbaserte snakker sammen og fungerer i klasserommene på tvers av skoler, trinn, fag og arbeidsformer. Bare da kan vi få så detaljert kunnskap om hvilken rolle papir og skjerm kan ha for elevenes læring og utvikling de neste 20 årene.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Øystein Gilje har ledet forskningsprosjektet ARK&APP der nærmere 20 forskere har gjennomført 12 casestudier i samfunnsfag, engelsk, naturfag og matematikk. Prosjektet er gjennomført av institutt for pedagogikk, på oppdrag for Utdanningsdirektoratet.

Gilje er både utdannet som lærer og journalist, og har tidligere arbeidet i ungdomsskolen i Oslo og som journalist i NRK før han skrev PhD avhandlingen Mode, Mediation and Moving images om ungdoms forståelse av filmspråk når de arbeider med digital redigering (2010).

Giljes siste bok, som er gitt ut på Cambridge University Press er samforfattet med blant annet Julian Sefton-Green ved London School of Economics og Ola Erstad, instituttleder ved Institutt for pedagogikk, UiO.

torsdag 10. november 2016

PISA-testing og metodiske molboer med makt, av Roar Ulvestad


PISA-testing og metodiske molboer med makt
Norske skolepolitikere har det samme forholdet til PISA-testing som mange elever har til vurdering. Når rettede prøver skal tilbakeleveres er det ikke de faglige tilbakemeldingene som er det interessante, men "HVA ER KARAKTEREN?". Time to move on.

Den 6. desember 2016 er en felleseuropeisk merkedag. Da blir årets PISA-tall annonsert, og skoleinteresserte fra de ulike medlemslandene i OECD vil flokke seg rundt rangeringslistene for å finne tallene sine. Forhåpentligvis har de da den kunnskapen som skal til for å kunne fortolke tallene og sette dem inn i en saklig ramme. Lite tyder så langt på at skolepolitikere har den avgjørende innsikten som skal til for å ta de store dataene som ligger i PISA og applisere dem på sine lokale forhold på nøkternt vis. Om det går bra eller dårlig, vil tallmaterialet bli brukt energisk til å sole seg i glansen for noen, mens andre vil okke seg og forlange at her må noe gjøres. Og helst i går.

OECD har blitt verdensledende når det gjelder “Big data” i utdanning. Når vi ser på i hvor stor grad forrige PISA-resultater har blitt brukt til å modellere skolen etter prinsipper ukritisk tatt fra New Public Management, er det selvfølgelig naturlig å stille seg spørsmålet om vi bør være med i PISA. Et bedre alternativ er kanskje å innrette seg mot litt utvidet voksenopplæring, slik at de som bruker PISA-materialet kan gjøre dette på en måte det er vitenskapelig dekning for.

Da er det et par ting vi må erkjenne og ta utgangspunkt i. Den berømte vitenskapsmannen og sci fi-forfatteren Isac Aasimov advarte mot en antiintellektuell bølge som er i ferd med å prege demokratiet vårt i en slik grad at den faktisk har blitt til et grunntrekk ved selve demokratiet. Han hevdet at "Antiintellektualismen er blitt næret av falske forestillinger om at demokrati skulle bety at 'min uvitenhet er like god som din kunnskap'". Vi kan ikke bygge skolen som kompetansebygger om vi selv mangler kompetanse. Det blir like glupt som om en blind skal være optiker. Kunnskapspolitikk må være kunnskapsbasert.

Skal vi bruke PISA må vi vite derfor hva det er og ikke er. For det første er det et instrument utviklet av OECD, som har som overordnet målsetning å utvikle medlemslandene sin fortsatt økonomiske vekst og velstand. For det andre er PISA basert på en antagelse om at PISA-testing gir pålitelige indikatorer på et lands samlede kunnskapskapital. Et lands samlede kunnskapskapital er antatt å stå i et kausalt forhold til landets evne til fortsatt utvikling, vekst og velstand. Det 15-åringer presterer av noen utvalgte ferdigheter på en gitt dag skal altså være en pålitelig indikator for et lands evne til fremgang. Jeg kan merke at det er umulig å lese disse to siste setningene uten å oppleve en sarkastisk tone hos meg selv. Beklager så mye.

Pasi Sahlberg, som kjenner PISA og særlig finsk skolesystem ut og inn, advarer sterkt mot at vi leser årsaksforhold (kausalitet) inn i PISA-skårene. Det at noen ting opptrer sammen, betyr ikke at de henger sammen i årsakskjeder. “(…) pundits and policymakers often forget that Big Data, at best, only reveals correlations between variables in education, not casualty.”. Likevel spekulerer politikere i hva som kan være årsaken til det de anser som middels eller dårlige årsaker. Medisinen for skuffende resultater i for eksempel matematikk blir da følgelig mer matematikk. Det er ikke sikkert at det er presist nok. Nasjonal utdanningspolitikk har anvendt PISA som den mest sentrale indikatoren på kvaliteten til et lands utdanningssystem. Det er det ikke dekning for. Det PISA kan brukes til over tid er å se hvordan endring er over tid, akkompagnert med forskning som går inn i lokale data og prøver å gå fra å slå fast korrelasjon til å identifisere kausalitet.

Sahlberg anbefaler at skoleutvikling primært skal være gjennom å bruke "Small data". Han anbefaler å bruke mindre ressurser på testing og sluttvurderinger, og heller bruke ressursene på læringstøttende vurdering underveis i læringen.

I tillegg anbefaler han å styrke skolene sin autonomi gjennom avbyråkratisering og mer lagarbeid. Vi trenger profesjonsfellesskap som snakker og handler sammen, og som underbygger et godt spekter av didaktiske og faglige tilnærminger ut fra god kontakt med og forståelse av særtrekkene til den konkrete elevgruppen.

Sahlberg minner om at gitt ulikheten i elevmassen, er det urimelig at alle skal måles og undervises på samme måte. Han sier det elegant med at "there are different ways students can be smart in school". Sterk elevdeltagelse gir oss de hintene vi trenger for å gi de den undervisningen de har krav på ut fra sine særtrekk.

Til sist sier han med referanse til Edward Deming at "without data you are another person with an opinion". Praksis skal ha rot i den best tilgjengelige kunnskapen vi har. Vi trenger både store og små data, men til ulike bruksområder. PISA gir oss noen store data som forteller oss litt om 15-åringers kompetanse innenfor noen avgrensede områder. Skal vi bruke disse dataene, må vi først tilegne oss en grunnleggende metodeforståelse, for å unngå å henfalle til synsing og spekulasjon. Vet du ikke forskjellen på kausalitet og korrelasjon har du ikke en kvalifisert talerett og bringer bare varm pust til diskusjonen.

Om 15-åringens kompetanse skal ha betydning for samfunnet, er det avgjørende at denne kompetansen blir utviklet gjennom hele livsløpet. Om du er en kløpper i det som forventes av ditt årstrinn som 15-åring, renner det hele ut i sanden om du ikke utvikler og har med deg en interesse for faget etter at grunnskolen er fullført.

Svein Sjøberg påpeker at land som gjør det godt i naturfag på PISA, har færrest ungdommer som kan tenke seg å jobbe med naturfag senere i yrket. Om bakgrunnen til gode resultater på PISA er et fagarbeid som på lengre sikt tar fra deg lysten til å jobbe med faget, er jo PISA-fokuset direkte antiproduktivt. Den beste indikatoren på at vi gjør en god jobb i norsk skole er om vi havner cirka midt på treet. Det kan være en indikasjon på at vi fremdeles opprettholder et bredt fagtilbud, og ikke har stirret oss snøblinde på rangeringslistene. Det er mulig at en plassering i toppsjiktet av PISA-listene ikke er bra for utdanningssystemet vårt. PISA sine viktigste poeng er ellers kanskje helt andre steder enn i selve rangeringslistene.

Et av nøkkelfunnene i PISA vedrørende Norge er for eksempel at vi er gode på å utdanne på tvers av sosioøkonomisk utgangspunkt hos eleven. Vi har et skolesystem som er av de mest sosialt utjevnende i Europa. Vi er underlagt de samme sosiologiske og psykologiske tendensene som alle andre land når det kommer til sosial reproduksjon, men vi har også et system som har en åpenhet for at hvem som helst kan bli hva som helst, uavhengig av mor eller fars lommebok. Noe de fleste OECD-land kan misunne oss.

Etter denne korte underveisvurderingen er det på tide med foreløpige karakterer: Karakter 5 til PISA og norske elever, karakter 2+ til norsk PISA-bruk!


Av Roar Ulvestad.

Roar Ulvestad er lektor i norsk, og har undervist i norsk, samfunnsfag og religion i "alle" år. Han underviste først ved Rudolf Steinerskolen i Bergen i 12 år, så 8 år i offentlig skole, på ungdomstrinnet ved Rothaugen skole i Bergen. Fra høsten tillitsvalgt på fulltid for Utdanningsforbundet Bergen, fram til årsmøtet 2017.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SV, Senterpartiet og Utdanningsforbundet mener at vi bør slutte med PISA-undersøkelsene i norsk skole. At kunnskapsministeren er uenig er ikke overraskende, men han er likevel åpen for å diskutere innretningen og hyppigheten på PISA-testene. Han sier samtidig at det er en veldig skadelig symbolpolitikk.

Spørsmålet blir derfor om PISA-undersøkelsene har noen framtid i norsk skole.


Jeg inviterer med dette til debatt på Lærerbloggen. Hvilke argumenter taler for at vi bør fortsette, og hvilke argumenter taler for at vi ikke bør fortsette? Er testing på denne måten i det hele tatt nyttig for skolen? Ligger det et læringspotensial i dette, eller bidrar det bare til å synliggjøre forskjellene mellom land?

Hvis du enten er for eller mot PISA inviterer jeg til meningsutveksling på Lærerbloggen. Send ditt bidrag til: martin.johannessen@nionett.no.

Innleggene vil bli publisert fortløpende - og du finner de her.

PISA-testing og metodiske molboer med makt, av Roar Ulvestad


PISA-testing og metodiske molboer med makt
Norske skolepolitikere har det samme forholdet til PISA-testing som mange elever har til vurdering. Når rettede prøver skal tilbakeleveres er det ikke de faglige tilbakemeldingene som er det interessante, men "HVA ER KARAKTEREN?". Time to move on.

Den 6. desember 2016 er en felleseuropeisk merkedag. Da blir årets PISA-tall annonsert, og skoleinteresserte fra de ulike medlemslandene i OECD vil flokke seg rundt rangeringslistene for å finne tallene sine. Forhåpentligvis har de da den kunnskapen som skal til for å kunne fortolke tallene og sette dem inn i en saklig ramme. Lite tyder så langt på at skolepolitikere har den avgjørende innsikten som skal til for å ta de store dataene som ligger i PISA og applisere dem på sine lokale forhold på nøkternt vis. Om det går bra eller dårlig, vil tallmaterialet bli brukt energisk til å sole seg i glansen for noen, mens andre vil okke seg og forlange at her må noe gjøres. Og helst i går.

OECD har blitt verdensledende når det gjelder “Big data” i utdanning. Når vi ser på i hvor stor grad forrige PISA-resultater har blitt brukt til å modellere skolen etter prinsipper ukritisk tatt fra New Public Management, er det selvfølgelig naturlig å stille seg spørsmålet om vi bør være med i PISA. Et bedre alternativ er kanskje å innrette seg mot litt utvidet voksenopplæring, slik at de som bruker PISA-materialet kan gjøre dette på en måte det er vitenskapelig dekning for.

Da er det et par ting vi må erkjenne og ta utgangspunkt i. Den berømte vitenskapsmannen og sci fi-forfatteren Isac Aasimov advarte mot en antiintellektuell bølge som er i ferd med å prege demokratiet vårt i en slik grad at den faktisk har blitt til et grunntrekk ved selve demokratiet. Han hevdet at "Antiintellektualismen er blitt næret av falske forestillinger om at demokrati skulle bety at 'min uvitenhet er like god som din kunnskap'". Vi kan ikke bygge skolen som kompetansebygger om vi selv mangler kompetanse. Det blir like glupt som om en blind skal være optiker. Kunnskapspolitikk må være kunnskapsbasert.

Skal vi bruke PISA må vi vite derfor hva det er og ikke er. For det første er det et instrument utviklet av OECD, som har som overordnet målsetning å utvikle medlemslandene sin fortsatt økonomiske vekst og velstand. For det andre er PISA basert på en antagelse om at PISA-testing gir pålitelige indikatorer på et lands samlede kunnskapskapital. Et lands samlede kunnskapskapital er antatt å stå i et kausalt forhold til landets evne til fortsatt utvikling, vekst og velstand. Det 15-åringer presterer av noen utvalgte ferdigheter på en gitt dag skal altså være en pålitelig indikator for et lands evne til fremgang. Jeg kan merke at det er umulig å lese disse to siste setningene uten å oppleve en sarkastisk tone hos meg selv. Beklager så mye.

Pasi Sahlberg, som kjenner PISA og særlig finsk skolesystem ut og inn, advarer sterkt mot at vi leser årsaksforhold (kausalitet) inn i PISA-skårene. Det at noen ting opptrer sammen, betyr ikke at de henger sammen i årsakskjeder. “(…) pundits and policymakers often forget that Big Data, at best, only reveals correlations between variables in education, not casualty.”. Likevel spekulerer politikere i hva som kan være årsaken til det de anser som middels eller dårlige årsaker. Medisinen for skuffende resultater i for eksempel matematikk blir da følgelig mer matematikk. Det er ikke sikkert at det er presist nok. Nasjonal utdanningspolitikk har anvendt PISA som den mest sentrale indikatoren på kvaliteten til et lands utdanningssystem. Det er det ikke dekning for. Det PISA kan brukes til over tid er å se hvordan endring er over tid, akkompagnert med forskning som går inn i lokale data og prøver å gå fra å slå fast korrelasjon til å identifisere kausalitet.

Sahlberg anbefaler at skoleutvikling primært skal være gjennom å bruke "Small data". Han anbefaler å bruke mindre ressurser på testing og sluttvurderinger, og heller bruke ressursene på læringstøttende vurdering underveis i læringen.

I tillegg anbefaler han å styrke skolene sin autonomi gjennom avbyråkratisering og mer lagarbeid. Vi trenger profesjonsfellesskap som snakker og handler sammen, og som underbygger et godt spekter av didaktiske og faglige tilnærminger ut fra god kontakt med og forståelse av særtrekkene til den konkrete elevgruppen.

Sahlberg minner om at gitt ulikheten i elevmassen, er det urimelig at alle skal måles og undervises på samme måte. Han sier det elegant med at "there are different ways students can be smart in school". Sterk elevdeltagelse gir oss de hintene vi trenger for å gi de den undervisningen de har krav på ut fra sine særtrekk.

Til sist sier han med referanse til Edward Deming at "without data you are another person with an opinion". Praksis skal ha rot i den best tilgjengelige kunnskapen vi har. Vi trenger både store og små data, men til ulike bruksområder. PISA gir oss noen store data som forteller oss litt om 15-åringers kompetanse innenfor noen avgrensede områder. Skal vi bruke disse dataene, må vi først tilegne oss en grunnleggende metodeforståelse, for å unngå å henfalle til synsing og spekulasjon. Vet du ikke forskjellen på kausalitet og korrelasjon har du ikke en kvalifisert talerett og bringer bare varm pust til diskusjonen.

Om 15-åringens kompetanse skal ha betydning for samfunnet, er det avgjørende at denne kompetansen blir utviklet gjennom hele livsløpet. Om du er en kløpper i det som forventes av ditt årstrinn som 15-åring, renner det hele ut i sanden om du ikke utvikler og har med deg en interesse for faget etter at grunnskolen er fullført.

Svein Sjøberg påpeker at land som gjør det godt i naturfag på PISA, har færrest ungdommer som kan tenke seg å jobbe med naturfag senere i yrket. Om bakgrunnen til gode resultater på PISA er et fagarbeid som på lengre sikt tar fra deg lysten til å jobbe med faget, er jo PISA-fokuset direkte antiproduktivt. Den beste indikatoren på at vi gjør en god jobb i norsk skole er om vi havner cirka midt på treet. Det kan være en indikasjon på at vi fremdeles opprettholder et bredt fagtilbud, og ikke har stirret oss snøblinde på rangeringslistene. Det er mulig at en plassering i toppsjiktet av PISA-listene ikke er bra for utdanningssystemet vårt. PISA sine viktigste poeng er ellers kanskje helt andre steder enn i selve rangeringslistene.

Et av nøkkelfunnene i PISA vedrørende Norge er for eksempel at vi er gode på å utdanne på tvers av sosioøkonomisk utgangspunkt hos eleven. Vi har et skolesystem som er av de mest sosialt utjevnende i Europa. Vi er underlagt de samme sosiologiske og psykologiske tendensene som alle andre land når det kommer til sosial reproduksjon, men vi har også et system som har en åpenhet for at hvem som helst kan bli hva som helst, uavhengig av mor eller fars lommebok. Noe de fleste OECD-land kan misunne oss.

Etter denne korte underveisvurderingen er det på tide med foreløpige karakterer: Karakter 5 til PISA og norske elever, karakter 2+ til norsk PISA-bruk!


Av Roar Ulvestad.

Roar Ulvestad er lektor i norsk, og har undervist i norsk, samfunnsfag og religion i "alle" år. Han underviste først ved Rudolf Steinerskolen i Bergen i 12 år, så 8 år i offentlig skole, på ungdomstrinnet ved Rothaugen skole i Bergen. Fra høsten tillitsvalgt på fulltid for Utdanningsforbundet Bergen, fram til årsmøtet 2017.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SV, Senterpartiet og Utdanningsforbundet mener at vi bør slutte med PISA-undersøkelsene i norsk skole. At kunnskapsministeren er uenig er ikke overraskende, men han er likevel åpen for å diskutere innretningen og hyppigheten på PISA-testene. Han sier samtidig at det er en veldig skadelig symbolpolitikk.

Spørsmålet blir derfor om PISA-undersøkelsene har noen framtid i norsk skole.


Jeg inviterer med dette til debatt på Lærerbloggen. Hvilke argumenter taler for at vi bør fortsette, og hvilke argumenter taler for at vi ikke bør fortsette? Er testing på denne måten i det hele tatt nyttig for skolen? Ligger det et læringspotensial i dette, eller bidrar det bare til å synliggjøre forskjellene mellom land?

Hvis du enten er for eller mot PISA inviterer jeg til meningsutveksling på Lærerbloggen. Send ditt bidrag til: martin.johannessen@nionett.no.

Innleggene vil bli publisert fortløpende - og du finner de her.