lørdag 30. juni 2018

Gjesteblogg: Er et likeverdig helsevesen mulig i et klassedelt samfunn? Av Sonia Muñoz Llort



Er et likeverdig helsevesen mulig i et klassedelt samfunn?
Av Sonia Muñoz Llort - @SoniaMunozLlort


I en ny vitenskapelig artikkel presenterer NOVA-forsker Jon Ivar Elstad ved OsloMet funn fra en studie hvor han har sett på hva slags betydning utdanning har for hjelpen alvorlig syke pasienter ved norske sykehus får mot slutten av livet. Han har koblet sammen informasjon om pasientenes utdanningsnivå med statistikk over antall sykehusinnleggelser og antall spesialistlegebesøk på sykehus i de siste 18 levemånedene. Elstads analyser viser en skjevfordeling av hjelpen som gis, selv om behovet er det samme. Resultatene viser at pasienter med høyere utdanning for tettere oppfølging i form av flere reinnleggelser enn pasienter med lavere utdanning får.

Selv om l helsevesenet i teorien skal gi et likeverdig tilbud uavhengig av alder, kjønn, etnisitet, utdanningsnivå eller økonomisk status tyder resultatene på at dette ikke skjer i praksis.

Jon Ivar Elstad påpeker at vi kjenner for lite til årsakene til at pasienter med høyere utdanning får flere innleggelser enn pasienter med lavere utdanning, men ut ifra min kliniske erfaring som spesialpedagog kan jeg i hvert fall peke på noen faktorer som kan og bør forbedres for å skape en likeverdig helsetjeneste.

Plikt til opplæring i spesialisthelsetjenesten
I Lov for Spesialisthelsetjenesten lyder § 3-8. om sykehusenes oppgaver slik:
“Sykehus skal særlig ivareta følgende oppgaver:



1|) pasientbehandling,
2) utdanning av helsepersonell,
3) forskning, og
4) opplæring av pasienter og pårørende.”

De siste årene har helsepersonell fått høyere administrative krav til loggføring og dermed mindre tid til å utføre kliniske oppgaver. Et av oppgavene som faller fort ut er dialog og opplæring med pasientene og pårørende og dermed er pasientbehandling skjevfordelt, noe som er to klare brudd på loven.

Dette er forklart i den vitenskapelige artikkelen, hvor det påpekes at “Kvaliteten på kommunikasjonen mellom lege og pasient kan ha betydning for behandlingsutfallet. God dialog handler om at både lege og pasient forstår hverandres oppfatninger. Opplysningene som kommer fram i møtet mellom lege og pasient, er sentrale for valg av behandlingsopplegg. Pasienter med tilsvarende akademisk rang som legen kan ha et fortrinn i slike samtaler”.

Når helsepersonell må prioritere hardt, blir de pålagte loggføringene og nødvendige helsekartlegginger som prioriteres og den gode samtalen faller ut. Da blir mange pasientene overlatt til å skaffe seg skriftlig helseinformasjon på egen hånd. Det gjør situasjonen veldig sårbar for mange voksne som enten bare har grunnskoleutdanning eller vansker med å bearbeide skriftlig informasjon på grunn av synsvansker, lesevansker eller matematikkvansker samt lav beherskelse av IT-bruk.

Manglende tid hos helsepersonell, lite klinisk personell på gulvet og en overdreven digitalisering av helseinformasjon bidrar til grunnlaget for et ujevnt helsevesen.

Her må sykehusenes ansatte fortsette kampen vi har ført i noen år nå for å få nok økonomiske ressurser til å kunne gi et godt og likeverdig tilbud til alle pasienter. Både helsevesenet og samfunnet for øvrig burde gjennomgå store endringer for å kunne få til et klasseløst samfunn, men i mellomtiden må vi kunne gjøre aktiv motstand mot politiske og økonomiske føringer som både sentrale politikere og ledelse i helseforetakene styrer. Disse føringene er rammene som gir oss et ujevn helsetilbud hvor pasientsikkerhet og pasientopplæringen ligger lavt på lista.

Opplæring for pasienter trenger tverrfaglig kompetanse
Etter noen år i spesialisthelsetjenesten som spesialpedagog er kommunikasjon og opplæring for pasienter og pårørende temaer jeg brenner for. Det er nemlig både helseinformasjon og opplæring av pasienter og deres pårørende som er både mangelfullt og av altfor lav pedagogiske kvalitet.

I Elstads studie var pasientgruppen kreftpasienter, men vi kan løfte blikket for å omfavne flere pasientgrupper hvis vi fokuserer på opplæring og helseinformasjon for pasienter og pårørende. En av mange forutsetninger for å kunne lære, er å kunne bearbeide informasjon i form av bokstaver og tall både i skriftlig og muntlig form. Denne forutsetningen kaller vi for grunnleggende ferdigheter, og de grupperes i ferdigheter innen lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter for å kunne bearbeide skriftlig informasjon og for å kunne mestre hverdagen. Disse ferdighetene er ikke konstante og ferdig utviklet ved 18-års alderen, det er faktisk store variasjoner over hvilken grad av helseinformasjonsforståelse voksne mestrer.

Akkurat nå er det lite realistisk å forvente at alle voksne skal klare å bearbeide helseinformasjon på samme nivå. Det er helsevesenets plikt å sikre god tilpasset informasjon og opplæring for pasienter og pårørende.

Når sykdom eller skader inntreffer, trenger mange å få mer kunnskap om sin nye helsetilstand. I mange tilfeller i tillegg, blir disse grunnleggende ferdigheter redusert på grunn av endringer i hjernefunksjon, synet eller kombinasjoner av disse. Samtidig finnes det forskning som viser at den skriftlige helseinformasjon vi har på sykehusene er skrevet på et høyt faglig nivå som vanskeliggjør forståelsen av stoffer for mennesker uten medisinsk bakgrunn.

Vanskelig skriftlig helseinformasjon og manglende tid hos helsepersonell for tilstrekkelig dialog og muntlig opplæring for pasienter og pårørende er to faktorer som bør forbedres betraktelig for å kunne få til et likeverdig helsevesen som setter pasientsikkerhet, pasientopplæring, mestring og god omsorg høyt.

Læring foregår hele livet og på alle arenaer, men ingen voksne skal måtte få dårligere sykehustilbud, og dermed dårligere helse, på grunn av økonomiske prioriteringer i spesialisthelsetjenesten. Fordi vi lærer så lenge vi lever og kunnskap er makt, er det flere grep som kan igangsettes. Mine anbefalinger som spesialpedagog er derfor klare:

Helsepersonell må ha mer tid til å kunne utføre sin del av opplærings- og undervisningsplikten for pasienter. Dette betyr nok helsepersonell på gulvet og sterk redusering av byråkratiske oppgaver for å ha tid til å sikre god helseinformasjonsforståelse hos pasienter og pårørende gjennom dialog som bidrar til mestring i pasientenes eget helseforløp.

Lærings- og mestringssentrene i sykehusene må ha et minimum antall årsverk med pedagoger og spesialpedagoger for å sikre gode opplæringsprogrammer tilpasset pasientenes forståelsesnivå. Tilpasset opplæring er en plikt i skolevesen og det bør bli en plikt i helsevesenet også, de som har fagkompetansen for å utføre disse tilpasningene er nemlig spesialpedagoger.

I kommunikasjonsenheter og enheter for likeverdige helsetjenester må også pedagoger og spesialpedagoger bruke sin fagkompetanse for å kunne finne informasjonsløsninger som følger didaktiske prinsipper innen universell utforming både digital og på papir.

I tolketjenestene bør det også gis opplæring til tolker for å sikre god språkoverføring med nøye medisinske begreper i pasientenes morsmål. Tolkene må føle seg tryggere på å oversette medisinsk informasjon samt tilstrekkelig kultursensitivitet under dialog med klinikere og pasienter.

Det er oppløftende at endelig settes det lys på viktigheten av god tid og dialog i helsevesenet. Vi klinikere har lenge etterlyst gode arbeidsvilkår som kan komme pasientene til gode. Mange pasientgrupper har etterlyst akkurat det samme gjennom kronikker, organisasjonsarbeid og forskjellige typer aktivisme. Jobben vår som fagpersoner er å utføre de fire sykehusets oppgavene med omsorg, respekt og i god samhandling med pasientene, nå er det på tide at vi gjør alvor av å kunne ha et pasientsentrert helsevesen.

Et likeverdig helsetilbud innenfor markedsliberalistiske rammer?
Som fagperson kan jeg være meget kritisk til kvaliteten i det eksisterende helsetilbudet, samtidig som jeg er overhodet ikke overrasket over Elstads funn.

Det er klart at forskere skal vise forsiktighet ved å peke på årsakene bak funnene i undersøkelsen, men disse ligger i politiske og økonomiske rammene som har blitt kritisert fra forskjellige hold de siste årene.

Faktorene som bunner i dagens ulikhet er tross alt vår økonomisk modell som er blitt adoptert som modell for tjenester innen utdanning, helse og omsorg. Ønsker vi å ha en likeverdig helsetjeneste, må vi endre verdigrunnlaget vårt. Det er utenkelig at vi skal klare å viske bort ulikhet innad i helsetjenester når målestokkene for et godt tilbud er effektivitet og økonomiske resultater framfor livskvalitet, mestring, ivaretakelse og samhandling hos menneskene som arbeider og mottar helsetilbudet.

Mine anbefalinger som spesialpedagog kan dermed øke den skrantende kvaliteten, men kan ikke utjevne inneboende klasseforskjeller i samfunnet. Vi må tenke at vi ikke kan godta et klassesamfunn hvor god helse er avhengig av bosted, inntekt, nettverk og utdanning.

Vi må sikte mot en vesentlig bedring av helsetilbud både i selve helsevesenet, men også gjennom sosiale og politiske tiltak som garanterer færre samfunnsforskjeller. Derfor bør vi endre verdiene vi omgir oss med, fordi vi som mennesker har behov for å bli mottatt med omsorg, tid, forståelse, respekt og nødvendig fagkompetanse i periodene hvor helsa vår svikter.

---------------------------------------------------------
Sonia Muñoz Llort er utdannet spesialpedagog og har en mastergrad i skoleledelse og en i rehabilitering. Til daglig jobber hun på Sunnaas sykehus og er fast skribent for Maddam. Hun er opptatt av tverrfaglig reflekterende praksis, pedagogisk frihet og mangfold på skolen. Hun mener at elevene burde kunne få større eierskap til pedagogiske opplegg på skolen ved å ha frihet til å velge innholdet, ved å samarbeide og ved å bruke både seg selv og omgivelsene som læringsressurser.

Innlegget ble først publisert på Maddam 27. juni 2018.

Foto: rawpixel / Unsplash

onsdag 27. juni 2018

Podcast: Rekk opp hånda! Ep. 16: Sommerferie med FRIGO


Mange barn har ingenting å fortelle om når skoleferien er over. Når noen forteller om spennende reiser til eksotiske land eller jakt og fiske på familiehytta er det andre som har vært gjennom to ørkesløse måneder med lite spenning og mye ensomhet.

Heldigvis finnes det folk der ute som tilbyr superfantastiske aktiviteter til barn som ikke har andre tilbud.

FRIGO i Oslo er en organisasjon som sørger for at barn og ungdom har noe å fortelle når skoleferien er over. I denne episoden snakker vi med dem.




I denne episoden snakker vi med Ellen Vik Ossiannilsson og Ole Jørgen Grustad fra Friluftssenteret i Gamle Oslo (FRIGO). De tilbyr en rekke aktiviteter for barn og unge over hele byen. De har også et stort utstyrslager der alle skolene kan låne utstyr til det aller meste av uteaktiviteter.


FRIGO arrangerer også skoleturer. Årlig har de overkant av 7000 barn med på tur. De har ca 15 samarbeidsskoler og arrangerer omlag 6 skoleturer i uken.

mandag 25. juni 2018

Boktips: Barn og unge i midten. Av Baard Johannessen og Torhild Skotheim


Barn og unge i midten

Av Baard Johannessen og Torhild Skotheim

Vi har skrevet en antologi om skolens hjelpeapparat. Antologien er skrevet for både studenter og skoleledere/lærere som trenger kunnskap om hvem som er skolens sammarbeidsaktører. Boka er utgitt på Gyldendal Akademiske i 2018.

Bakgrunnen for boka var varslet i Stortingsmelding nr. 21 (2016-17) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen, om endring av opplæringsloven der skolen som organisasjon blir pålagt å delta i tverrfaglig og tverretatlig arbeid til beste for elevene. Vi tok derfor initiativ til en antologi som ga kunnskap om hvem skolen kan samarbeide med til beste for barn og unge. Vi underviser grunnskolelærerstudenter, og i utdanningen mener vi at det er viktig at studentene løfter blikket og ser hvilke andre profesjoner det er som jobber med og for de samme barna.

Nå foreligger antologien Barn og unge i midten – tverrfaglig og tverretatlig arbeid i barn og unges oppvekst. I boka skriver fagpersoner fra hele landet. De er pedagoger, politi, jurist, rådgiver, sosialantropolog, sykepleier, sosiolog, spesialpedagog, psykolog, lærer og familieterapeut.

For å invitere leseren inn i hvert kapittel, starter disse med en situasjonsbeskrivelse. kapitlene handler om barn og unges oppvekstsvilkår, det flerkulturelle perspektiv i skolen, psykisk helsearbeid i skolen, det sårbare barnet, taushetsplikten i arbeid med barn og unge, PP-tjenesten, barne- og ungdomspsykiatri, barnevern, skolehelsetjenesten, politiets arbeid i skolen og kommunikasjon.

Vi vil hevde at skolens utfordring er å samordne og omforene innsatsen for barn og unge. I dette arbeidet må både fagfolk omforenes og tiltak samordnes. Vårt hovedbudskapet er at godt tverrfaglig og tverretatlig samarbeid skjer best når partene er likestilte og jevnbyrdige.

I antologien peker vi på at skolen er god på flerfaglig forståelse. I tillegg trengs det å øve på tverrfaglig og tverretatlig arbeid der alle samarbeider og omforenes. Barn og unge i midten er også en samarbeidsbok om samarbeidsprosesser.

Vi tror at tverrfaglig og tverretatlig samarbeid blir mer og mer viktig i tiden framover. Det er tidsknapphet overalt og flere barn og unge vil trenge oppfølging. Dermed er det behov for tett samarbeid. Vår forhåpning er at skolens interne og eksterne samarbeidsaktører blir en naturlig del av barn og unges oppvekst og at dialogen starter så tidlig som mulig.

----------------------------------------------------
Baard Johannessen er høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus og underviser på grunnskolelærerutdanningen. Hans FoU-arbeid er relatert til studentenes praksisstudier og hvordan skolen modellerer sitt tverrfaglige og tverretatlige arbeid.

Torhild Skotheim er høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus og underviser på grunnskolelærerutdanningen. Hun har solid erfaring som lærer i grunnskolen. Hennes FoU-arbeid er først og fremst knyttet opp mot lærerkvalifisering, med vekt på praksis.

Andre bidragsytere til boka er Ida Erstad, Ursula Småland Goth, Øyvind Økland, Vidar Frigstad, Siv Skarstein, Maria Kristianne Myrann, Venke Krogstad Nome, Anne Signe Høyvoll Piros, Hilde Driscall, Julie Ek Holst-Jæger, Rune Zahl-Olsen, Inge Kvaran, Kari Glavin, Tina Luther Handegård, Charlotte Ryen Berg, Bjørn Lerdal, Kristian Sørensen og Ingrid Lund.

søndag 24. juni 2018

Gjesteblogg: Hva innebærer de nye læreplanene i praksis for lærere og elever? Av Jarl Inge Wærness og Yngve Lindvig


Hva innebærer de nye læreplanene i praksis for lærere og elever?
Jarl Inge Wærness - @w_jarlinge og Yngve Lindvig - @YngveLindvig i LearnLab


Norge har i flere tiår vært i verdensfronten på progressiv pedagogikk, synliggjort gjennom den generelle delen av læreplanen. Nå starter jobben med å foredle det beste vi har i norsk skole, samt fornye skolen i takt med ny teknologi og endringer i samfunns- og arbeidsliv. Sammen med lærere og skoleledere i blant annet Drammen, Fredrikstad, Fjell, Førde, Lier, Karmøy og Kristiansand, samt innspill fra noen av verdens ledende utdanningsforskere, har vi lært mye om sosial og elevaktiv læring.

Utdanningsdirektoratet har nå utarbeidet anbefalinger til kjerneelementer i de ulike fagene som skal fastsettes av Kunnskapsdepartementet. Kjerneelementene viser den overordnete prioriterte retningen og innholdet for faget, og de danner utgangspunkt for utarbeidelse av nye kompetansemål i fagene.

I samfunnsfag skal elevene blant annet kunne undre, reflektere og uttrykke sin nysgjerrighet og de skal få perspektiver på hva et godt liv kan være. Elevene skal oppleve naturfag som et praktisk og utforskende fag, der de blant annet skal modellere, konstruere, forstå, bruke og utforske teknologi knyttet til hverdagssituasjoner og innovasjon. I faget norsk skal elevene leke, utforske og eksperimentere med språket på kreative måter. I matematikk skal elevene legge mer vekt på strategiene og framgangsmåtene enn på løsningene, og elevene skal oppdage sammenhengene og strukturene selv og ikke bli presentert for en ferdig løsning.

Dette er svært spennende tanker, og de nye kjerneelementene speiler verdigrunnlaget som vi finner i ny overordnet del, og de viderefører noen av de sentrale ideene fra Ludvigsen-utvalgets innstilling. Det siste året har vi studert over 100 klasserom og drøftet med lærere og skoleledere om hvilken undervisning vi trenger for å kunne realisere intensjonene som disse kjerneelementene uttrykker.

Dybdelæring fremheves som ett av de mest sentrale begrepene i det pågående læreplanarbeidet. Definisjonen av dybdelæring som benyttes i læreplanarbeidet er som følger: "Opplæringens verdigrunnlag skal prege dybdelæringsprosesser slik at vi utvikler gode holdninger og dømmekraft og evnen til å foreta etiske vurderinger. Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre."

Denne definisjonen må ses i lys av hvilken definisjon av kompetanse som skal legges til grunn i utarbeidelsen av kompetansemål: "Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning." Denne definisjonen innebærer at kompetanse er noe mer enn isolerte kunnskaps- eller ferdighetselementer, og elevene må lære å se ting fra flere sider og å kunne vurdere påstander, argumenter og handlingsvalg. Dette er en prosess som også skjer sammen med andre, siden læring også er en sosial prosess.

Vi har sammen med lærere og skoleledere begynt å undersøke mer systematisk hvilke typer spørsmål vi bør stille i undervisningen for å fremme dybdelæring. Vi har sortert spørsmålstypene i fire kompetansekategorier og listet opp eksempler med spørsmål knyttet til hver kategori. Denne listen er ikke uttømmende:



Den første kategorien har vi kalt faktakompetanse, og denne passer når målet er å reprodusere kunnskap. Det finnes en del fakta, begreper, teorier og ideer som elevene må kjenne til i ulike fagområder og temaer. Da passer det å stille spørsmål av typen "Hvor mange…?", "Hva er…?" etc.

Men kunnskap innebærer også å forstå fakta, begreper, teorier og ideer innenfor ulike fagområder og temaer. Dette innebærer at elevene må utvikle forklaringskompetanse, og da trenger vi at det stilles andre typer spørsmål i undervisningen. Eksempler på spørsmål her kan være "Hvordan kan du forklare…?", "Hvorfor tror du at…?" etc.

Når vi i løpet av det siste året har observert undervisning og drøftet undervisningsopplegg med lærere og skoleledere, ser vi en tendens til at det er disse typer spørsmål som dominerer i klasserommet. Det er overhodet ikke noe galt med slike spørsmål, men dersom slike spørsmål får dominere for mye, kan det fort utvikle seg en relasjon i klasserommet der elevene lurer på hva læreren vil at de skal svare nå, i stedet for å tenke selv og prøve og feile. Da blir ikke tenkningen spesielt dyp, og evnen til refleksjon og kritisk tenkning utvikles sakte.

Kunnskap innebærer også å lete etter sammenhenger, og kjerneelementene i en rekke fag understreker betydningen av å ta utgangspunkt i elevens livsverden. Da må elevene øve på å sette sammen kunnskap, noe som krever andre typer spørsmål i undervisningen, for eksempel "Har du hørt om noe lignende tidligere…?", "Hva tror dere, basert på deres erfaring at…?" etc.

Et annet sentralt begrep i læreplanarbeidet er innovasjon, noe som innebærer å utvikle elevenes evne til å uttrykke seg på ulike måter, og til å løse problemer og stille nye spørsmål. Dette innebærer å stille spørsmål og gi oppgaver som gjør elevene til produsenter av ny kunnskap, for eksempel "Hva kunne være en annen løsning…?", "Hva tenker dere kunne vært helt annerledes…?" etc.

Vi i LearnLab ønsker å bidra i realiseringen av Fagfornyelsen. LearnLab lanserte 12.desember 2017 teknologi og innhold som bistår elever, lærere og utdanningsledere til å lære dypere gjennom mer medskapning og engasjement. Allerede etter et halvt år har 40.000 brukere vært pålogget learnlab.net. Teknologien utvikles til en applikasjon som gir tilgang til læringsprosesser av høy kvalitet og stimulerer brukerne til både å lage og dele eget innhold. Innholdet presenteres som interaktive steg på måter som øker engasjementet, for eksempel ved at elevene i større grad gir uttrykk for sine reaksjoner, spørsmål og refleksjoner underveis i læringsøkten i møte med en idé på lysbildet via sin smarttelefon, nettbrett eller laptop. Denne teknologien er gratis å bruke og finnes på https://learnlab.net. Det er enkelt å ta i bruk, og det er valgfritt for brukerne om de ønsker å dele egne opplegg med andre, eller ikke.

I følge kjerneelementene i naturfag skal elevene gjennom opplevelse, undring, utforsking og erfaring forstå verden omkring seg i et naturvitenskapelig perspektiv. De skal også lære om menneskelig påvirkning og gi elevene grunnlag til å ta bærekraftige valg. Ett av de tre tverrfaglige temaene i overordnet del dreier seg om bærekraftig utvikling, som handler om å verne om livet på jorda og å ta vare på behovene til mennesker i dag, uten å ødelegge for framtidige generasjoners muligheter til å dekke sine behov.

Ett av undervisningsoppleggene som finnes på learnlab.net heter "Havet og drivhuseffekten – global oppvarming".

Opplegget starter med å vekke elevenes forforståelse for temaet, med følgende spørsmål:

"Hvorfor er havet viktig for livet på jorda?"

"Hva tror du drivhuseffekten gjør med livet på jorda?"

Disse spørsmålene blir presentert i learnlab.net som såkalte åpne oppgaver. Det vil si at elevene, enten alene eller i grupper, skriver inn forslag som vises på skjermen. Elevene deler sin forforståelse med hverandre, og læreren får en oversikt over hva elevene tenker om dette. Elevene gis dermed muligheten til å bearbeide ny forkunnskap ved at de får formulert den i egne begrunnelser.

Deretter får elevene presentert litt fagstoff, blant annet om plankton:

Etter dette får elevene et nytt spørsmål, som er forholdsvis åpent stilt:

"Hva tror du vil skje med deg om all plankton dør?"

Her kan elevene på nytt spille inn forslag, og dette spørsmålet krever at elevene begynner å lete etter sammenhenger. Teknologien i learnlab.net er slik at elevene kan rangere mellom de ulike innspillene. Elevene kan for eksempel få følgende oppfølgingsspørsmål: "Hvilke av disse konsekvensene er det viktigst å gjøre noe med?", eller "Hva overrasker deg mest?". Her kan elevene for eksempel velge de to de synes er viktigst, eller overrasker mest. Dette gir læreren mulighet til å spørre elevene om hvorfor de valgte noe framfor noe annet. På denne måten aktiviserer vi elevene i å produsere ideer, hvor elevene etterpå bearbeider det de selv har produsert, i samspill med læreren. På denne måten får læreren raske, kontinuerlige tilbakemeldinger fra alle elever om hvor de er hen i sin tenkning, noe som gjør at læreren hele tiden kan tilpasse nivået til hvor elevene er. Læreren kan også velge å stille et nytt spørsmål som ikke var planlagt på forhånd, men som kommer opp underveis i prosessen.

For å få elevene til å få mer grep om sammenhengene, får de nå i oppgave om å lage deres egen næringskjede i havet, med spørsmålet: "Hvem spiser hvem"? Ved at oppgaven stilles på en så åpen måte, vil de ulike elevgruppene kunne presentere ulike næringskjeder, og man kan underveis diskutere om rekkefølgen er riktig. Læreren får også kartlagt hvilken forståelse de ulike elevene har. Her kan læreren se om elevene reproduserer noe de andre har laget, eller om de tør å prøve å lage noe nytt på egen hånd. Elevenes svar kan deretter kobles opp mot målet med økta. Da ser elevene hvordan deres egen produksjon bidrar til å realisere målet med økta.

Deretter får elevene en innføring i hva et økosystem er. På samme måte som på land er produksjonen i havet basert på fotosyntese i planter. De bruker energien i lys til å omdanne vann, karbondioksid og næringssalter til energirike organiske stoffer og oksygen. I havet blir fotosyntesen i hovedsak utført av planteplankton, ettersom tang og tare har lav produksjon sammenlignet med planteplanktonet. Alle andre organismer er avhengige av plantene for å overleve, vokse og formere seg.

De får vite at vi er avhengige av drivhuseffekten for å kunne leve på jorda. Uten denne effekten ville trolig det meste av livet på jorda dø ut. På den annen side har vi mennesker nå sluppet ut så mange gasser i atmosfæren at denne effekten har økt. Dette kan endre temperaturen i havet:

Etter dette får elevene følgende oppgave: "Gå sammen to og to: Finn et bilde på internett som dere mener kan si noe om drivhuseffekten. Når du ser alle bildene, velg de to som du lurer mest på". Disse bildene kan elevene laste opp og de synes på skjermen i klasserommet som en bildecollage. Ved å gi denne oppgaven, får vi elevene også til å tenke på hvilke visuelle uttrykk man kan ha for drivhuseffekten. Når elevene får spørsmålet om hva de lurer mest på, blir bildene rearrangert etter elevenes egne valg, og læreren får da en oversikt over hva det er elevene lurer mest på. På denne måten brukes teknologi til å skape sosial interaksjon og læring i klasserommet.

Etter dette kan elevene få følgende oppgave: "Hva må vi gjøre mer av for å redusere negative konsekvenser av drivhuseffekten? Og hva må vi i så fall gjøre mindre av?" Teknologien i learnlab.net gjør det mulig å visualisere dette som en rubrikk, det vil si at skjermen blir delt i to, slik at lærere og elever kan se hva vi må gjøre mer av og mindre av på samme tid. Deretter kan elevene rangere mellom innspillene, for eksempel hvilke de anser som viktigst.

Dette undervisningsopplegget inneholder også flere komponenter, og er et eksempel på hvordan elever lærer sammen med andre, og at læreren lærer mer om hvordan elevene tenker. Gå gjerne til learnlab.net for å se mer.

Det kan se ut som om elevene best oppdager nye begreper gjennom at læreren stiller spørsmål som gir elevene en naturlig progresjon i egen læring. Spørsmålene stilles for å få eleven selv til å lete etter de begrepene som skal læres. Skal eleven kunne internalisere begreper som for eksempel energi, inflasjon eller empati, læres dette best ved at elevene gis mulighet til å oppdage behovet for begrepet gjennom en læringssituasjon der de sammen utforsker problemområder på måter som gjør at de får nye begreper knyttet til en erkjennelse av hvordan begrepet benyttes for å beskrive et fenomen.

Tusen takk til alle lærere og skoleledere som har åpnet opp klasserommene sine og delt erfaringer og kunnskap med hverandre, og gjort det mulig for oss å utvikle learnlab.net.



Foto: Lærere og elever fra Karmøy som bruker LearnLab i sine læringsprosesser.

lørdag 23. juni 2018

Gjesteblogg: Lærer i utvikling fra skoleslutt til skolestart. Av Marie Lund Alveberg


Lærer i utvikling fra skoleslutt til skolestart

Av Marie Lund Alveberg - @MarieAlveberg

Videreutvikling av egen lærerpraksis var omtrent det siste jeg tenkte på da panikken tok meg en varm kveld tidlig i juni. Arbeidsmengden syntes uendelig, og morgendagens undervisning var helt sikkert planlagt til under middels måloppnåelse. I øyeblikkets hete framstod det som surrealistisk at jeg kunne ha henfalt til familieutvidelse akkurat i juni. Måneden over alle innspurtsmåneder i læreruniverset. 8 åringens bursdagsfeiring ga vel fillern i mine lærerforpliktelser. Retting og veiledning og sensurering og eksaminering og karakterbegrunnelse og justering og fundering. Hvordan skulle dette gå? Hvordan gikk det egentlig i fjor? Eller året før det?

Ugla til høyre
I dag er det 20. juni. Jeg er en ganske utlada, men glad lærer. De siste ukene har jeg gitt alt. Det er mitt sjette år i videregående skole. Mye går enklere nå, fordi jeg stiller med erfaring og opptrente ferdigheter. På den andre siden er innspurtsfasene fremdeles utfordrende. Mest fordi min lojalitet - som seg hør og bør - ligger 100% hos elevene. Jeg ønsker at de skal lykkes til eksamen, og at de skal nå sine mål. Det krever veiledning og oppfølging utover det vanlige i eksamensperioden. Jeg ønsker at de skal oppleve rettferdig vurdering. Det krever ekstra innsats under intense terminoppgjør, med frister som ikke alltid matcher med graden av ordinær undervisning som skal utføres og planlegges paralellt.


Men, det gikk jo bra i år også. Bedre enn forventet. Jeg er beveget og oppstemt på elevenes vegne, samtidig som jeg identifiserer meg kraftig meg ugla til høyre. I årets eksamensgruppe i historie fikk jeg gleden av å samarbeide med en kompetent og erfaren sensor. Jeg spurte hvordan hun hadde opplevd et langt lærerliv. Var det egentlig verdt det? "Ja", svarte hun kontant. "Det var det, men selv om jeg var mye hjemme i barnas oppvekst, var jeg jo på jobb i hodet hele tida. Jeg var hjemme, men likevel mye borte". Det er slik det er dette lærerlivet, tenkte jeg da. Vi bygger på og ommøblerer og utvider stillaser til bruk i læringsarbeidet, hele tida. Hvorfor? Læreryrket er komplekst. Det fordrer høy grad av intuitivitet, fleksibilitet og kapasitet. Og det krever vilje til å holde seg faglig og pedagogisk oppdatert.

De fleste lærere jeg kjenner er nysgjerrige, vitebegjærlige og empatiske mennesker. De ønsker å være lærere i utvikling fra skoleslutt til skolestart. Muligheten til å relisere et slikt ønske handler i høy grad om kapasitet og erfaring. De siste to åra har jeg kjent overskudd nok til å tenke systematisk på videreutvikling av fag og klasseledelse mot slutten av skoleåret. Foregående år har jeg vært for oppslukt i å mestre fagene mine, fagformidlingen og vurderingsarbeidet. I digitale læringsfellesskap finner jeg inspirasjon til videreutvikling av egen praksis. For eksempel fra kollega Alex Corbit i plansjen nedenfor. Hvordan anvende refleksjoner fra slutten av et skoleår til å bli en bedre rustet lærer ved skolestart?



Fokuspunkter nå og da
Nedenfor er et forsøk på en oversikt over fokuspunkter i min lærerpraksis dette skoleåret, og utviklingen jeg ønsker å fokusere på neste år. Inspirasjonen kommer fra ulike hold. På Heltberg Gymnas Ullevål arbeidet jeg med skoleutvikling ved siden av stillinga som lærer. Det utfordret meg til å reflektere på metanivå, særlig i utforming av kurs til nye lærere. På norsk har jeg blant annet hentet inspirasjon fra lærer Jørgen Moltubak, og hans bøker og kurs. I år har jeg arbeidet som IB-lærer ved Ås videregående skole. Møtet med en internasjonal skolekultur har gitt verdifull innsikt i metoder og kompetanser jeg tar med på veien videre. Oversikten er langt fra fullkommen, men kan kanskje gi inspirasjon til andre lærere på veien mot videreutvikling av egen praksis:


Skoleåret 2017/2018: Utviklingsmål som lærer:

1) Å se alle og la de føle seg sett: alle skal med, 100%.
2) Å være personlig profesjonell.
3) Bruk riktig kroppsspråk til riktig tid (mentale og fysiske huskelapper - kobling mellom følelser og logikk)
4) Mer workshop-basert undervisning.
5) Empatisk lytter. Ikke overengasjert, men engasjert. Tåle stillhet.
6) Bevisst bruk av indre og ytre motivasjon.

Fra skoleåret 2017/2018 til skoleåret 2018/2019
Fokusområder inneværende skoleår (og huskeliste til neste år)

1) Klare forventninger til elevene fra første dag
  • "Jeg er en sånn lærer som.." 
  • "I mine timer er det sånn og sånn." 
  • Realistiske mål: velg deg ut noen få elementer som gjennomføres konsekvent gjennom HELE året (alle står og hilser, klassekart, clean-desk policy, gjensidig respekt). 
  • Padlet med forventninger og struktur deles før første skoledag. 
  • Når normer og forventninger i klasserommet er satt: involver elevene i forventningsarbeidet og gi dem eierskap i videreutvikling. 
  • Vær tydelig, men lyttende.

2) Skape positive forventninger fra første dag 
  • Betydningen av første skoledag: hver elev skal føle seg sett (blikk, kroppsspråk, håndhilsing, velkomst). 
  • Navn: husk og lær dem. 
  • Strukturert og effektiv en til en samtale etter “speed-date prinsippet” med alle elever. 
  • Fagets forventninger til eleven - elevens forventninger til faget. 
  • Vis fagets nytteverdi og relevans: bygg broer mellom erfaringsverdener. 
  • La eleven medvirke i planlegging av fagstrukturen for året. Eierskap er viktig - kan føre til ansvarsfølelse. 
  • Vis indre motivasjon for fagene og yrket fra første dag. 
  • Positiv oppstart av hver time = positive forventninger.

3) Fagutvikling
  • Videreutvikling av temabasert undervisning i historie: kronologi støttet opp av fokus på gjennomgående tema i historien. 
  • Eksamensrelevante, store historieprosjekter som dekker både VG2 og VG3 gjennom skoleåret. 
  • IB History: konseptbasert undervisning med gjennomgående fokus på “big history”. Mye elevmedvirkning. 
  • IB History: workshop based undervisning: pair and share, samarbeidspresentasjoner, samskriving av oppgaver, elever underviser elever, study-sessions, arbeid med prosesskriving av history essays. 
  • Norsk VG1: koble skriving og lesing med kreative aktiviteter, skriving i prosess, vurdering uten karakter, growth mindset. 
  • Involver elevene i fagutviklingen gjennom hele året: årsplaner, periodeplaner, undersøkelser med innspill fra elever, valgmuligheter.

4) Tid og rom
  • De første minuttene av hver time: se alle og la de føle seg sett; smalltalk, kontakt, plassering ved/mot døren, positiv overgang med kroppsspråk som markerer overgang fra humor/hverdag til alvor. 
  • Smil i starten av timen. Vekk interesse, vis forståelse. 
  • Timeglass i arbeidsøkter: alle skal med, marker overganger tydelig 
  • Press-skriving aktiviteter. 
  • Romplassering: alltid klassekart, bruk av hestesko og omvendt hestesko, involver elevene. 

5) Å være personlig profesjonell 
  • Empatisk kommunikasjon: 4 trinn, mest lytting: få ned forsvarsmurene først, lytt, støtt og så gi din mening. 
  • Modellering: vær åpen om styrker og svakheter som lærer på en personlig profesjonell måte. Vær oppriktig, tydelig og empatisk. 
  • Balansegang mellom veileder, motivator, dommer og fasilitator. 
  • Inngå i fagsamarbeid med kolleger: del, diskuter, støtt, samarbeid. 
  • Vær nysgjerrig og løsningsorientert. 
  • Lærer har stor påvirkningskraft på energien i klasserommet. Vær bevisst! Du skaper deg selv gjennom bevisste valg på hvordan du bruker kroppen. 
  • Bruk notatbok som markerer at du “ser”, noterer og tar innspill på alvor. 
  • Huskelapp i klasserommet: lyttende, til stede, åpen. 
  • Huskelapp i møte: lyttende, positiv, kreativ. 
  • Huskelapp på arbeidsrom: konsentrert, avsondret, puste rolig. 

6) Indre og ytre motivasjon
  • Myte: ungdommer mangler motivasjon - alle søker mestringsopplevelse. Motpåstand: For mye fokus på ytre motivasjon i skolen. Mer bevisst på bruk av både ytre og indre motivasjon. 
  • Ytre motivasjon: god igangsetter. Bruk for å sette arbeidet i gang. Vanskelig og slitsomt å bruke ytre motivasjon hvert tiende minutt (ikke mas!). 
  • Indre motivasjon: for å drive/motivere læringsarbeidet fremover. 
  • Hvordan trigge indre motivasjon? Gå rundt i klasserommet. Nikke, smile, små positive kommentarer. Vis egen indre motivasjon. Vær bevisst på egen og elevers motivasjonsprofil. 
  • Indre motivasjon i introduksjoner og oppgaver: valg, relevans, medvirkning, eierskap. 
  • Growth mindset og bruk av psykologisk læringsteori.

7) Variert undervisning 
  • Fokus på tilpasset opplæring i store grupper. Gå fra individ til gruppe, ikke motsatt. 
  • Ingen grupper eller klasser er like: hovedprinsipp for å variere undervisningen. 
  • Lære elevene hvorfor foredrag også er viktig. Gir mulighet til å bearbeide og systematisere fagstoff for eleven, som ellers kan være vanskelig tilgjengelig. Gir mulighet til å sikre effektivt læringsarbeid, som frigjør tid for elevene til mer forståelse og fordypning. 
  • Viktigheten av effektive læringsstrategier: særlig å gode notat-teknikker under foredrag. 
  • Balanse mellom analog og digital undervisning. Bevissthet: online eller offline? 
  • Involvering av elever: valg, ansvar, bevisstgjøring, egenvurdering.

8) Gode digitale systemer for organisering, vurdering og samarbeid
  • Mappesystemer som fører til effektiv tilgang, effektiv deling og effektivt samarbeid fra skoleår til skoleår. 
  • Fagteam som effektivt kan samarbeide om utvikling av undervisning gjennom deling og samskriving, uten ekstra omveier og tungvinte løsninger. 
  • Vurderingsskjemaer som er enkelt tilgjengelig, og kan fungere læringsstøttende og organiserende gjennom hele året. 
  • Samskrivingsverktøy som er enkle og forstå og arbeide i sammen, for å fremme best mulig digital kompetanse for elevene.

Fokuspunkter til videreutvikling neste skoleår

Generelt

  • Avpasse arbeidspress i ulike faggrupper. 
  • Aktualisering av faget i starten av hver time. 
  • Brobygging mellom elevens erfaringsverden og faget. 
  • Hvordan fokusere mer på indre motivasjon hos elevene? 
  • Relevante og funksjonelle fremovermeldinger i hvert fag. 
  • Balanse mellom fagforedrag og praktisk arbeid. 
  • Eksamensrelevant vurdering i muntlige fag. 
  • Fagteam som avlaster hverandre ved å utforme undervisningsopplegg sammen, og periodisk. 
  • Tiltak for å bygge gode og trygge relasjoner med elever. 
  • Årsplaner med bevisst prioritering av tema basert på hva som fungerte og hva som ikke fungerte i år. 
  • Undervisning koblet til real-life situasjoner. Feks. digitale treff med klasser fra andre land. Skriving av debattinnlegg til avis. Koble undervisning til samfunnsaktuelle debatter. 
  • Rom for fellesundervisning og fellesprosjekter med kolleger.

Norskfaget
  • Effektivisering av retting - særlig i norsk. Kryss-retting. Mer arbeid med vurdering underveis. 
  • Involver norskelevene i mer kameratvurdering. 
  • Fokus på mer prosessorientert skriving i norskfaget. 
  • Videreutvikling av vurdering uten karakter i norskfaget. 
  • Videreutvikling av teoriene om growth mindset. 
  • Leseglede, litteratur, relevans.
  • Norsk på yrkesfag: hvordan få til kobling mellom relevans og fag? 

Humaniora
  • Mer egenvurdering i muntlige fag. 
  • Videreutvikling av fellesressurser: særlig i historie og religion. 
  • Videreutvikle temabasert undervisning i historie: utgangspunkt i “big history” og eksamensrelevans. 
  • Mer konseptbasert undervisning i IB-History - fullt trykk på eksamensbasert undervisning i avsluttende år (Y2, 3IB). 
  • Utvikle tema-basert og eksamensrelevant undervisning i religionsfaget: religion og samfunn, caser med koblinger mellom teori og praksis.

Work-life balance
  • Stopp opp underveis - betydningen av profesjonell distansen: når er bra godt nok? Hvor effektivt og relevant er arbeidet jeg gjør nå? 
  • Avpassing av egen arbeidskapasitet: Hva må gjøres, hva bør gjøres, hva kan gjøres? 
  • Work-life balance: skjerm tid til familie, natur, trening, opplevelser. Balanse gir energi og rom for nye perspektiver. 
  • Si fra på tydelige og konstruktive måter, med forslag om endringstiltak til ledere når arbeidsmengden blir for ubalansert. 
  • Fokus på mer deling, mer samarbeid, mer støtte til og av kolleger.

Undervisningsvurdering på godt og vondt
Oversikten over er basert på egen erfaring, og andre fagfolk. Samtidig forsøker jeg å involvere elevene aktivt i videreutviklingen av min lærerpraksis. Hvem er vel bedre skikket til å gi konstruktiv feedback enn de som eksponeres for min undervisning dag ut og dag inn? Mot slutten av et skoleåret deler jeg anonyme spørreundersøkelser med elevene. Enkelte lærere er kritiske til de årlige undervisningsvurderingene der hvor elevene får mulighet til å gi anonyme tilbakemeldinger. Kritiske spørsmål er berettiget tilknyttet slike sentraliserte vurderinger. Hva er det elevene egentlig gir tilbakemelding på: lærerens popularitet, eller kvaliteten på undervisningen? Er en 16 åring moden nok til å gi en balansert vurdering av den sammensatte situasjonen undervisningen utgjør? Hvordan bruker skoleledere vurderingene konstruktivt i videreutviklingen av sine lærere?

På tross av kritiske perspektiver mener jeg undervisningsvurdering kan være et godt verktøry for lærere i utvikling. Dessuten er maktsituasjonen i klasserommet ubalansert. Læreren forvalter mest makt. At elevene får et trygt rom å ytre sine meninger i skulle bare mangle. Så lenge rommet er utfomet med rammer som innbyr til profesjonalitet. For å oppøve elevenes kritiske sans og bevissthet, forsøker jeg å integrere undervisningsvurdering og egenvurdering som åpne og naturlig prosesser i klasserommet gjennom hele skoleåret. Vi har samtalesirkler hvor vi diskuterer undervisningsmetoder fortløpende. Slik kan de opparbeide seg et eierskap til undervisningen. Samtidig oppleves ikke undervisningsvurderingen som en spesiell "sensasjon" en gang årlig. Proaktivitet er et viktig prinsipp i pedagogikken, og prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå bør gjelde også her. Undervisningsvurdering fungerer mest utviklende når den er en integrert del av undervisningen, og involverer elevene aktivt.

Skoleårets siste fagteam
Jeg kommer ikke til å glemme de kollegaene som bidro til å lose meg helskinnet gjennom de første vaklende årene som lærer i videregående. De var rause med deling av undervisningsopplegg, støtte og veiledning. Ofte uten at de egentlig måtte. Uten dem hadde jeg kanskje ikke fortsatt i yrket? Ved siden av å involvere elevene i min lærerpraksis, er det de gode kollegasamarbeidene som bringer mest perspektiver, fagglede og utvikling inn i mitt lærerliv. Læreryrket er intenst. Gode profesjonelle og sosiale nettverk i skoleorganisasjonen er sentralt for min evne til å takle langvarig press. Det meste i lærerlivet kan storme i perioder, så lenge man har gode kollegaer i ryggen.

Forutsetningen for gode kollegasamarbeid er at de må være ønsket, realistiske og effektivte for å fungere utviklende. Å reflektere over undervisningsopplegg, vurderingsmetoder, klasseledelsesstrategier og fagutvikling mens erfaringene fra i år enda er ferske kan være verdifullt. Min erfaring er at det ofte er vanskeligere å finne tilbake til de kritiske tankene rundt fjorårets undervisning i august. I morgen skal jeg delta i skoleårets siste fagteam i norsk VG1 og historie VG3. Det blir spennende! Vi skal så smått begynne å planlegge skolestartukene, årsplaner og nye undervisningsopplegg. Arkene vi starter opp med i august er ikke helt blanke, men vi snur heller ikke bunkene på nytt. Ideelt sett kan vi tilføre skolestarten balansert og gjennomtenkt undervisning.

I stadig bevegelse
I dag kjennes skolestartuka og 16. august langt unna. I slutten av juni beveger vi oss fra en høyintensitetsperiode i lærerlivet, inn i en fase hvor rettebunker byttes ut med sommerlitteratur, og tid til ettertanke. Samtidig er noe av det jeg setter mest pris på i lærerlivet den stadige bevegelsen. Også i rolige perioder er læreren i meg tilstede. I sommer ser jeg fram mot å lese meg opp på Mao Zedong, slik at jeg får et bredere perspektiv på autoritære ledere i det 20. århundret. Jeg skal endelig få tid til å lese "To Hell and Back: Europe 1914-1949", Ian Kershaws kritikerroste analyse. Det blir tid til å lese ferdig Carol Dwecks teori om growth mindset, og S.G Grants "Teaching history with Big Ideas". Å være lærer en noe jeg er, og noe jeg gjør. Jeg må være det i stadig bevegelse.

Vi er midt i siste skoleuke, og jeg kan knapt huske hvor månedene ble av. De har løpt avgårde i det som kjennes som urimelig kort og lang og rik tid samtidig. Uka består av mange avslutninger. Taler skal holdes, sanger skal synges, elever som har fullført 13 års sammenhengende skolegang skal hedres. Det blir rørende, og vemodig, og fint. Måtte elevene spre sine vinger med verktøy i bagasjen som bidrar til å forme dem til demokratiske medborgere, opplyste og med kritisk sans, med pågangsmot og ansvarsfølelse. I august skal jeg ta imot ferskingene. De som med forsiktige skritt setter nye, dype spor etter seg i skolekorridorene. De skal møtes med åpne armer og et våkent blikk, fra en lærer som er mer forberedt og mer uthvilt enn akkurat nå, og under stadig utvikling.


Innlegget ble først publisert på bloggen til Marie Lund Alveberg. Alveberg jobber på Ås videregående skole i Akershus.

onsdag 20. juni 2018

Gjesteblogg: Utdanningspolitikk som avledning. Av Jenny Steinnes


Utdanningspolitikk som avledning
Av 
Jenny Steinnes, professor i pedagogikk, Høgskolen i Innlandet

Det er tid for å slå fast at internasjonal utdanningspolitikk gjennom de siste 40 årene har vært og er en gedigen avledningsmanøver. Den tilsynelatende satsingen på skole og utdanning handler om noe helt annet. Den handler om å følge opp Margaret Thatchers ”there is no such thing as society”, ett av nyliberalismens viktigste mantra.

Når det ikke finnes noe samfunn, har enkeltindividene ansvar for egen skjebne. Utdanningssystemet har fått i oppdrag å oppdra og disiplinere den oppvoksende slekt i en gjennomgripende human kapital-ideologi, fra barnehage til universitet.

Siden slutten av 1970 tallet er utdanning i økende grad blitt utformet fra denne ideologien, mer eller mindre uttalt, og tilsynelatende mer eller mindre erkjent av ulike politiske blokker. Sosiale og økonomiske systemer er dermed holdt usynlige og ute av politisk fokus, like intenst skjult av New Labour/norsk sosialdemokrati som av høyresiden.

Når dagens politikere blir spurt om hva som bør gjøres med økende sosial og økonomisk ulikhet er svaret tverrpolitisk og kommer kjapt: Sosial og økonomisk ulikhet skal løses med tidlig innsats i barnehage og skole.

Utdanningssystemet får dermed ansvaret for en oppgave det absolutt ikke har mulighet for å ta. De samme politikerne ønsker nemlig å beholde systemets sorteringsfunksjon. Karaktersystemet skal sende noen til utdanninger og prestisjejobber med god lønn mens andre skal sendes til det som med mangel på respekt blir kalt læringsfattige yrker med en lønn det knapt er mulig å leve av.

Ansvaret for å øke sin humane kapital for å ”klare seg i konkurransen” ligger på den enkelte, og på skolen. På samfunnsnivå skjuler dette en grunnleggende logikkbrist. Konkurransens grunnbetingelse er nettopp å sortere mellom vinnere og tapere. I den frivillige idretten er det akkurat dette vi er ute etter. Vi vil ha vinnere, og tapere. Spørsmålet er om vi ønsker det samme for den obligatoriske skolen.

Det kan være tid for å gjennomskue logikkbrister. Om hele hærer av helsesøstre ble sendt inn i skolen, om hele statsbudsjettet ble brukt på tidlig innsats vil dette ikke kunne endre på sosial og økonomisk ulikhet. Så lenge utdanningssystemets sorteringsfunksjon blir usynliggjort med begreper som tilpasset opplæring, tidlig innsats og livslang læring vil sosiale og økonomiske systemer slippe unna. Det vil fortsatt bli skapt vinnere og tapere. Ulikheter vil med all sannsynlighet fortsette å øke.

Dette må nå sies høyt. Utdanningssystemet må slippe en umulig oppgave. Det er tid for å avkreve politisk ærlighet; enten er sosial og økonomisk ulikhet ønsket, eller så må lenge ignorerte samfunnssystemer bli gitt kritisk politisk oppmerksomhet. For slike systemer finnes, faktisk.


Foto: Ivan Vranić / Unsplash

mandag 18. juni 2018

Podcast: Rekk opp hånda! Ep. 15: Læring og teknologi - med Øystein Gilje


Finnes det forskning som viser at teknologien er et positivt bidrag inn i skolen? - Det er mange bra digitale læremidler, sier Øystein Gilje. Lærerens valg av app er minst like viktig som hvordan appen faktisk fungerer. Kunsten er å finne det som er bra for deg, faget ditt og elevene du underviser. Hør episoden her:




Finnes det forskning som viser at teknologien er et positivt bidrag inn i skolen? Mange nye digitale læremidler popper opp hele tiden. Hvordan kan lærere og skoler holde tritt med utviklingen? Dette snakker vi om i denne episoden av Rekk opp hånda!

Øystein Gilje - @ogilje - er førsteamanuensis på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo (ILS). Han har tidligere arbeidet som lærer i ungdomsskolen og journalist i NRK, og har i en årrekke forsket og undervist om læring og teknologi.

Øystein Gilje var med i ARK&APP-prosjektet som ble avsluttet i 2016. Det viste blant annet, som i andre prosjekter, at læremiddelkulturen varierer mye fra skole til skole, og ikke minst mellom ulike nivåer i grunnopplæringen.

Han har skrevet boka Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen (Fagbokforlaget, 2017). I boka får du et grunnlag for å gjøre besvisste valg av læremidler. Og han tydeliggjør hvilken funksjon læremidler og digitale verktøy har i ulike arbeidsformer i skolen. Anbefales herved!

Les også:
Uten kart og kompass i det digitale læremiddellandskapet? Av Øystein Gilje

lørdag 16. juni 2018

Spillbasert læring?!... ehhh... (NEI!) Læringsbasert spilling!



Hei! Noen gang lurt på hva “gamification” er? Da er det bare å ta en telefon til Aleksander eller Tobias eller Magnus eller Ragnhild eller Odin eller Halvor og spør - “Hei! Hva er gamification for noe?” Du er garantert et utfyllende og engasjert (og bra) svar der og da. Hvis du ikke er den typen som ringer vilt fremmede mennesker for å spør om underlige ting, kan du istedet ta deg en tur innom podcasten Spillpedagogene - en podcast om spill og kultur. Der blir du på diskré avstand kjent med seks ivrige pedagoger som har oppdaget at dataspill er mer enn bare underholdning - og som gjerne vil fortelle om det.

Og her er en spesialutgave av podcasten Spillpedagogene - Læringsbasert spilling - som er en podcast om bloggen du leser nå, så les og lytt - eller lytt og les - eller begge deler samtidig… :-)



Hvem er vi?
Aleksander og Tobias er offisielle spillpedagoger i Hordaland fylkeskommune - og lærere på Nordahl Grieg videregående skole i Bergen. Magnus og Ragnhild holder hus i Trondheim, henholdsvis på NTNU Institutt for lærerutdanning og Melhus videregående skole. Ragnhild er også en av de aktive Spillpikene. Odin er rådgiver hos skolesjefen i Randaberg, men har også 9A i KRLE på Harestad skole og har nettopp rigget opp “Rom for spill”-rommet i kommunen. Sistemann ut er Halvor, som er lærer på Dalane videregående skole i Egersund og stolt masterkandidat med nylig levert masteroppgave hvor spill spiller en sentral rolle.

Hva er det vi har “oppdaget”?
Felles for oss alle, bortsett fra at vi er med i podcasten, er at vi har oppdaget at vi kan bruke dataspill i undervisningen vår. Og da snakker vi ikke opp opplæringsspill. Vi snakker om helt vanlige spill du får kjøpt i butikken eller på Steam - eller der du pleier å kjøpe spill. Det begynte heller ikke i klasserommet, men foran skjermen hjemme under en interessant spilløkt. Interessant må den ha vært, fordi ett eller annet sted på veien tenkte vi at… det hadde vært spennende å la elevene spille dette spillet når vi nå skal ha om [neste emne] i undervisningen. Også gjorde vi det. Og det ble bra. Det er ikke så ulikt den gangen du så et tilfeldig program på TV eller en film på kino (eller Netflix) og tenkte at dette kan jeg bruke på skolen.

Med dette utgangspunktet har vi prøvd, erfart og oppdaget andre som har gjort det samme - og sammen inspirerer vi hverandre, prøver videre, gjør flere erfaringer og begynner å filosofere rundt om det finnes noe så spennende som en god…

...spilldidaktikk?
Det finnes et enormt antall forskjellige dataspill, og det finnes mange måter å bruke disse spillene på. Når vi snakker om spill i skolen som en generell tilnærming til undervisning, er det nyttig å operere med en felles pedagogisk grunntanke som gir utgangspunkt for bruk av spill i klasserommet.

Kort sagt kan vi se på spill i skolen i to (beslektede) perspektiver: som verktøy læreren kan bruke på ulike måter i klasserommet, og som en måte å gi elevene meningsfulle, situerte læringsopplevelser. Det førstnevnte perspektivet, om spill som verktøy som lærer og elever kan nyttiggjøre seg i sin læring og undervisning, kan utdypes ved å betrakte spill som artefakter. Et artefakt er kort og godt noe som er menneskeskapt, og kan grovt sett deles inn i tre ulike kategorier:
  • primære artefakter - inngår i produksjonen av livets nødvendigheter, som f.eks. øks, hammer, spade
  • sekundære artefakter - redskaper som formidler menneskelige begreper og innsikter, f.eks. instruksjonsbøker, oppskrifter
  • tertiære artefakter - en forlengelse av de sekundære og deres sosiale praksiser, f.eks. romanen, virtuelle spill, vitenskapelig teori

I undervisningssammenheng kan denne inndelingen være nyttig, fordi den hjelper oss å bli bevisste på nøyaktig hva et gitt verktøy skal brukes til - bruker vi det f.eks. for å gjøre arbeidet vårt lettere (primærartefakt), som kilde til kunnskap (sekundærartefakt), eller for å få innsikt i, og ta stilling til, hva andre mennesker har tenkt (tertiærartefakt)?

Et annet viktig poeng er at et artefakt kommer med det vi kan kalle et handlings- og meningstilbud. Det vil si - det tilbyr oss nye måter å handle og tenke på. Dette tilbudet vil imidlertid variere avhengig av situasjon og individ - en vindusrute har et annet handlingstilbud for en flue enn for et menneske (fluen kan gå på det, vi kan ikke), og en stor pappeske har gir et annet handlingstilbud for katten din enn for deg (du får sannsynligvis ikke like god plass i esken som katten din gjør).

Slik er det også med spill. De kommer med ulike handlings- og meningstilbud avhengig av det enkelte spill, av lærerens innsikt og elevenes forutsetninger. Den dyktige “gamer-læreren” er den læreren som klarer å nyttiggjøre seg spillenes handlings- og meningstilbud på en måte som på ett eller annet vis gir god læring for elevene.

En slik måte er å finne i det andre perspektivet på spill og læring, og det er å bruke spill til å gi elevene gode læringsopplevelser i form av meningsfulle førstehåndserfaringer. Alle spill byr på opplevelser, i en eller annen form, og disse (riktignok virtuelle) opplevelsene, kan være nyttige ved å gi elevene konkrete uttrykk for og representasjoner av det de skal lære (som ellers fort kunne ha blitt for abstrakte eller diffuse). Et spill hvor man må gjøre vanskelige valg kan brukes til å diskutere etikk og lære moralfilosofiske teorier, et spill om å bygge romraketter og sende dem ut i rommet, kan brukes til å lære om banefysikk, osv. En nyttig metafor er å tenke på spill som “digitale ekskursjoner” - virtuelle erfaringer som gir mening til, og gis mening av, den øvrige undervisningen.

Disse to perspektivene henger tett sammen. For å sørge for at disse opplevelsene settes i et faglig relevant perspektiv, er det viktig at læreren gjør seg bevisst det handlings- og meningstilbudet spillet byr på, for så å peke ut det tilbudet som gir mest nytte i det faget/temaet spillet skal brukes i. Det heller ikke nødvendigvis et poeng at spillet må etterligne virkeligheten 100%, tvert imot; kryssingen over gapet mellom spill og virkelighet kan, med læreren som brobygger, være en lærerik ferd.

Ok - så hva betyr dette i praksis?
Hva kan dataspill brukes til i skolen? I delene over kommer det tydelig frem at du som lærer har en sentral rolle i hva, hvorfor og hvordan dataspillet skal brukes.

Du har et dataspill du liker godt og tenker at dette kan jeg kanskje bruke i undervisningen min. Hvordan kan jeg overføre handlings- og meningstilbudet spillet gir til undervisningen min? Du skal få fire tips på veien, samtidig som det ikke på noen som helst måte er en fasit! Det er en kort oppsummering av innfallsvinkler vi synes kan være hjelpsomme, men det kan godt hende at du har en enda bedre ide! (Det er slik vi har kommet oss dit vi er :-)

Dataspill kan være digital litteratur
Dataspill er et kulturuttrykk på lik linje med litteratur, musikk, bildekunst osv, men det er også et kulturuttrykk som kan skape opplevelser ingen andre kulturuttrykk kan. Fordi spillerne gjør deres egne valg og erfarer konsekvensene av dem, har de som lager spill unike muligheter til skape følelser, som skyld og stolthet, som vanligvis andre medier ikke har tilgang til. Gjør ditt spill det med deg? Og kan du bruke det til læring for elevene?

Du kan velge å se på dataspill som en form for digital litteratur. Det er mange likhetstrekk - såpass at du kan enkelt bruke analyseverktøy fra språkfagene på dataspill og sitte igjen med svært mange spennende utfordringer og opplevelser.

Dataspill brukt som digitale ekskursjoner
Dette var vi innom under avsnittet om spilldidaktikk. Spill skaper en verden der du kan prøve ut roller og valg, og erfare konsekvensene av dem, uten at det er farlig. Du kan reise til steder og situasjoner som er umulig å gjøre i den virkelige verden, men samtidig kan valgene, opplevelsene og erfaringene du gjør i spillet ha overføringsverdi til den virkelig verden.

Noen utfordrende steder å reise er - Among the Sleep, The Walking Dead og Papers, Please

Dataspill trener konkrete ferdighetsmål i læreplanen
Noen dataspill gir kompetanse direkte. Er du flink i spillet er du også flink i en ferdighet du trenger i virkeligheten… ehh… læreplanen. (Er ikke det det samme?!) Men disse spillene kan det være langt mellom. De likner en del på læringsspill, men de er ikke det. De er ikke spill laget for at du skal lære noe. De er spill som er laget for å være kjekke å spille, men hvor du trenger bestemte ferdigheter for å løse spillet. At disse ferdighetene også er noe du kan benytte deg av i virkeligheten og som samsvarer med mål i læreplanen er tilfeldig. Denne lille endringen i perspektiv kan være svært viktig, spesielt med tanke på hvilket spillerom det gir til deg som lærer.

Mange læringsspill er kjedelige, nettopp fordi de på død og liv vil lære deg noe. Det er det som er hensikten med dem. Hvis du bruker slike spill i undervisningen din vil de prøve å styre hvordan du skal lære elevene det læringsspillet vil lære dem. De fratar deg som lærer rollen din. Du blir bare en passiv tilskuer. Det samme gjelder for elevene. Det er egentlig ingen valg å gjøre i et læringsspill. Det er bare rette eller gale “svar”. Og det er akkurat det motsatte vi prøver å si om bruk av dataspill i skolen. Dataspillet gir deg som lærer en ny arena hvor du må ta med deg elevene dine og bruke til å lære det du som lærer vil at de skal lære.

PS! Dette punktet er ikke så ulikt forskjellene mellom lærebøker og annen litteratur. The Martian lærer deg mer, annerledes og på en kjekkere måte om Mars enn det som står i naturfagboken ;-)

Dataspill åpner opp kreative arenaer
Noen spill har så vide rammer at du knapt nok kan kalle dem spill. De har ingen regler. Da må du som lærer sette reglene for elevene. Men disse spillene vil også gi deg som lærer gode rammer for opplevelser elevene ellers ikke ville hatt tilgang til.

Noen kreative arenaer kan være - Minecraft, Elegy for a Dead World, Proteus og The Sims

Få andre til å oppdage det vi har oppdaget!
Hvorfor holder vi på med podcasten? Det ene er jo at det er kjekt å snakke med andre som synes det kjekt å holde på med de tingene en selv holder på med. Det andre er jo at vi håper at andre også kan synes det er kjekt å høre på - og kanskje til å bli litt inspirert.

Vi har jo sett at utfordringen vår ligger i at de som ikke spiller spill skjønner ikke hva spillere opplever og ser ikke verdien det kan ha i skolen - eller ellers i livet for den saks skyld. Voksne som ikke har spilt eller spiller dataspill skjønner ikke hva ungene som spiller spill opplever. Du kan faktisk sammenlikne det med om du var på kino og hadde ryggen til lerretet og skulle oppleve filmen gjennom det å se på de som så på filmen. Du hadde nok raskt konkludert med at kinofilm er passiviserende og fører til usunne matvaner. Om du snakker med de som så filmen vil du selvfølgelig få et veldig annet bilde - og det vil du også om du snakker med de som spiller spill.

Den eneste måte å få flere til å bruke spill i skolen er at de prøver å spille spill selv - og så at de våger å ta det med inn i klasserommet. Da må vi lage rammer og rom for at lærere kan prøve det ut - og vite hvordan de kan gjøre det. Og her kommer jo podcasten inn som en av de kanalene vi håper kan ha verdi.

Vi må snakke om det vi gjør til de som vil høre på - og kanskje lokke noen til å våge seg ut i en ny og spennende verden.

Teksten er skrevet av:
Odin Nøsen - @myonlyeye
Tobias Staaby - @tobiasstaaby
Aleksander Husøy - @Alhusoy
Magnus Sandberg - @magnushs
Ragnhild Solberg - @ragnsolb
Halvor Thengs - @Hthengs