søndag 16. desember 2018

For å motivere elever må du være motivert selv


Motiverte elever har alltid lyst til å lære. Motiverte elever er utholdende. De er nysgjerrige på nye utfordringer, og de er ofte bevisste både på selve resultatet og læringsprosessen. Det store spørsmålet er hvordan motiverer jeg elevene? Hvordan motiverer jeg de såkalt svake, de sterke, de midt i mellom, de som ikke kan lese, de som helst skulle vært et annet sted og de som ikke klarer å komme seg til skolen?

En definisjon på motivasjon sier at det er “de biologiske, psykologiske og sosiale faktorene som aktiverer, gir retning til og opprettholder atferd i ulike grader av intensitet for å oppnå et mål”. Motivasjon er det som faktisk får deg til å gjøre noe. Det er mer enn bare å ha lyst til. Jeg kan godt ha lyst til male kjøkkenet, men det er ikke dermed sagt at det blir gjort. Elevene kan ha lyst til å lære, men det er ikke sikkert at de gjør det.

Vi snakker ofte om indre og ytre motivasjon. Hvis en person gjør en aktivitet på grunn av interesse for selve aktiviteten, og denne aktiviteten er belønning nok i seg selv, er det snakk om indre motivasjon. Ytre motivasjon er når personen gjør noe fordi han ønsker å oppnå en belønning eller et mål utenfor selve aktiviteten.

Alfie Kohn hevder i boka “Punished by Rewards” (Houghton Mifflin, 1993) at å love godbiter til barn for god oppførsel aldri produserer noe mer enn midlertidig lydighet. Og jo mer vi bruker denne kunstige påvirkningen, eller belønningen, for å motivere folk, jo mer mister de interessen for bestikkelsen. Belønningen gjør lek til arbeid, og arbeid til et slit. Han hevder at folk faktisk gjør en dårligere jobb når de lokkes med penger, karakterer, eller andre festlige påfunn. Et opplegg som bruker belønning for å endre folks atferd er tilsvarende ineffektive i det lange løp. Det er rett og slett en dårlig idé å premiere atferd med poeng, premier og karakterer.

Vi trenger altså andre verktøy og metoder enn premiering og belønning for å motivere elevene til å gjøre skolearbeid. For å motivere elever må du være motivert selv.

De gode lærerne tror at elevene kan utvikle seg til å bli gode - og de fascineres av selve læringsprosessen, skriver Dr. Carol Dweck i boka “Mindset” (Random House, 2006). Hennes forskning på motivasjon har de siste årene fått bred omtale og aksept. Du blir motivert når du opplever at noe angår deg, at det er relevant og nødvendig.

Elevene kan godt ha et talent, men du må ha stor arbeidskapasitet for å bli god. Du må like å øve og du må like å bruke tid på det du vil bli god på. Kjell Skogen skriver om dette i boka “Læreren som talentutvikler” (Universitetsforlaget, 2015). Han bruker begrepene talent og viljestyrke, og hevder at prestasjon er produkt av talent og viljestyrke. Han skriver at “den praktiske konsekvensen av å ha et talent (være intelligent eller evnerik) innebærer at en har grunnleggende forutsetninger for eller er disponert for å kunne yte gode prestasjoner”.

Men for å virkelig bli god må du øve og øve. Det å bli god er altså ikke en direkte konsekvens av å ha et talent. Magnus Carlsen hadde talent for sjakk, men det var gjennom målrettet trening og øving at han ble sjakkmester.

Mange tror at å senke forventningene i klassen er bra. Det er feil. Det er også feil å øke forventningene for høyt. Du må altså drive tilpasset opplæring, og hjelpe den enkelte elev til å nå sitt potensiale. Men - stedet for å rose resultatet (bra jobba, wow, nå var du flink), still spørsmål om hvordan eleven fikk dette til, hvilke metoder brukte du og hvor lang tid brukte du. Denne typen spørsmål åpner opp for en annen dialog enn den du ville fått ved bare å rose resultatet. Når elevene er fokusert på målene de selv har vært med på å utforme øker det engasjementet, motivasjonen og utviklingen til et nytt nivå.

En viktig ingrediens for læringsgleden er at elevene føler seg intellektuelt utfordret. Belønninger, straff, trusler og andre eksterne strategier generer ikke læringsglede og motivasjon. Elever som utsettes for kontroll reagerer gjerne på to måter; de underkaster seg, eller de gjør motstand. Ingen av delene er særlig konstruktive.

Foto: Martin Johannessen

lørdag 15. desember 2018

Positivt elevsyn


En bærebjelke i alt pedagogisk arbeid er at vi har et positivt elevsyn. At vi ser på elevene som positive og viktige bidragsytere til et godt læringsmiljø og et godt skolemiljø. For å lykkes med dette må vi inkludere alle elevene i undervisningen. Våre positive forventninger til elevene kan være med på å gi dem den motivasjonen de trenger i klasserommet. Et positivt elevsyn teller mer enn alle studiepoeng til sammen.

Et positivt elevsyn betyr også å møte elevene med respekt. Det kan du gjøre ved å være bevisst ditt eget kroppsspråk, stemmebruk, språkbruk og ikke minst din egen holdning til elevene, skolen og læringsmiljøet i klasserommet. Det er også viktig å møte elevenes foresatte med respekt og positive holdninger.

Når du tar på deg inkluderingsbrillene ser du hvor viktig det er å styrke skolens kapasitet til å skape et fellesskap for elevene uavhengig av læreforskjeller og utfordringer. Det handler om å utvikle en skole der ansatte og elever opparbeider seg, og bruker kompetanse der respekt for forskjellighet, egenart og ulike kulturer gjelder. For å øke inkluderingen, må skolen kontinuerlig arbeide for å motvirke de ulike utstøtningsmekanismene som finnes i skolen. En forutsetning er at skolen må se forskjellighet og mangfold som en verdi og styrke. Begrepet normalitet må skiftes ut med begrepet forskjellighet. Midt i dette arbeidet står du; læreren.

Et ha et positivt elevsyn betyr også å ha ambisjoner på vegne av eleven. Om du underviser på barneskolen, ungdomsskolen eller videregående spiller egentlig ikke så stor rolle. Du må stille krav til elevene på alle klassetrinn. Du må stille krav i alle fag. Både læreren og elevene må prestere og gjøre sitt beste. Elever uten en god lærer kommer ingen vei. På samme måte kommer du ikke særlig langt som elev hvis du ikke prøver å gjøre så godt du kan.

Å ha ambisjoner på elevenes vegne gjelder både for det sosiale og det faglige. Du må legge til rette for et godt læringsmiljø i klasserommet. Det skal være trygt å rekke opp hånda for si sin mening. Det skal være trygt å spørre om å få være med på leken i pausen. Det skal være trygt å vise følelser overfor andre. Alle elever skal føle seg trygge på hverandre og særlig deg som lærer. Trivsel, læring og mestring går hånd i hånd med trygghet, nysgjerrighet og opplevelser.

Å møte eleven faglig er å gi konstruktive tilbakemeldinger og gi oppmuntring underveis. Det høres enkelt ut, men alle som har stått i et klasserom vet at det kan være vanskelig.

Alle fag har mange løsninger og mange svar. Derfor er det viktig å få greie på hva eleven tenker og hvorfor de har kommet fram til akkurat det svaret. Gode klasseromsdiskusjoner er gull verdt for elevene. Å hjelpe elevene å se etter løsningen på problemet, er like viktig som svaret de finner til slutt.

Som lærer må du være foran eleven for å oppmuntre, men du må også være bak for å hjelpe til og ved siden av, så barnet ikke er alene. Dessuten må du stille krav til eleven. For å stille gode krav til elevene, må du motivere. For å motivere elevene, må du være motivert selv.

Foto: Martin Johannessen.

fredag 7. desember 2018

Boktips: "Motivasjon i matematikk". Av Kjersti Wæge og Mona Nosrati


Boka Motivasjon i matematikk (Universitetsforlaget, 2018) av Kjersti Wæge og Mona Nosrati er en inspirerende bok. De gir en grundig og tilgjengelig oversikt over sentrale aspekter ved motivasjon som er basert på mange års internasjonal forskning.

Boka er full av eksempler fra barnetrinnet og opp til videregående. Og samtaler med elever blir hele tiden brukt underveis for å illustrere teoriene i praksis. Du får også en oversikt over nyere forskning på betydningen av motivasjon for læring i matematikk.

– Bildet av menneskers læringsprosesser er svært komplekse, men samtidig utrolig spennende. I denne boka har vi hele veien prøvd å sette aspekter ved motivasjon inn i en sammenheng som gir mening i den norske konteksten, og i klasserommet, sier Kjersti Wæge i et intervju i forbindelse med lanseringa av boka.

For å motivere andre må du være motivert selv.


- I denne boka presenterer og diskuterer vi sentrale aspekter ved motivasjon som har vært fremtredende i forskning på elevers motivasjon de siste årene. De ulike teoriene og aspektene kan betraktes som komplementære til hverandre, og hver enkelt av dem forklarer ulike elementer ved elevenes motivasjon. Vi bruker hele veien eksempler fra klasserommet og samtaler med elever for å illustrere det teoretiske innholdet. Videre ser vi på hvordan læreren og klasseromskulturen kan fremme en positiv utvikling i elevenes motivasjon for å lære matematikk, skriver forfatterne i introduksjonen til boka.

Del 1 tar for seg sentrale aspekter ved elevenes motivasjon.

- Å ha en oversikt over sentrale aspekter ved elevenes motivasjon kan være til hjelp i planlegging av matematikkundervisningen og i møte med enkeltelever.

Kapittel 1: Indre og ytre motivasjon
Kapittel 2: Målorientering
Kapittel 3: Mestringsforventning
Kapittel 4: Tankesett
Kapittel 5: Metakognisjon og selvregulering

Del 2 tar for seg lærerens betydning - praksiser som fremmer elevenes motivasjon.
- Læreren og klasseromskulturen har stor betydning for elevenes motivasjon. Som klassens leder må læreren innta en systematisk og proaktiv rolle for å utvikle en kultur som kan påvirke elevenes motivasjon på en positiv måte.

Kapittel 6: Oppgaver som fremmer resonnering og problemløsning
Kapittel 7: Fokus på læringsprosessen og forståelse i matematikk
Kapittel 8: Autonomi i klasserommet
Kapittel 9: Samarbeid
Kapittel 10: Tilbakemeldinger, streving og feil i læringsprosessen
Kapittel 11: Positivt affektivt læringsmiljø
Kapittel 12: Kommunikasjon og samtaler i matematikk
Kapittel 13: Endring av praksis: Hva kan læreren gjøre?

Boka er skrevet for lærere, lærersrudenter og andre som vil lære mer om motivasjon i matematikkfaget, og som ønsker konkrete eksempler og forslag til endring av praksis.


---------------------------------------------------------
Mona Nosrati er førsteamanuensis ved Matematikksenteret og har doktorgrad i matematikkdidaktikk. Hun har i tillegg en mastergrad i nevrovitenskap fra Kavli Institute for System Neuroscience, NTNU. Nosrati forsker på kognitiv utvikling og nevrovitenskapelige perspektiver på læringsforståelse.

Kjersti Wæge er leder ved Matematikksenteret. Hun har tidligere vært matematikklærer i videregående skole og gjennomførte sin doktorgrad ved Matematikksenteret i 2007. Wæge har holdt kurs for lærere og deltatt i flere større forsknings- og utviklingsprosjekter.


Kjerstis forskningsfelt er elevenes motivasjon for å lære matematikk, undersøkende matematikkundervisning, samt koblingen mellom teori og praksis i utdanningen av matematikklærere. Hun har publisert flere internasjonale og nasjonale artikler som omhandler disse temaene.